М.И. Рожков. Развитие самоуправления в детских коллективах. (методическое пособие)

М.И. Рожков

 

РАЗВИТИЕ САМОУПРАВЛЕНИЯ В ДЕТСКИХ КОЛЛЕКТИВАХ

 

Методическое пособие



В пособии раскрываются вопросы теории и практики развития самоуправления в детских коллективах.  Автор обращается к истории детского самоуправления как педагогического явления, раскрывается  сущность процесса развития самоуправления, принципы педагогической деятельности, обеспечивающей включение детей в принятие и реализацию решений для достижения групповых целей.

                В книге определяются особенности развития самоуправления в различных детских коллективах, предлагаются технологии педагогического стимулирования детского лидерства и подготовки школьников к организаторской деятельности.

                Пособие адресовано  студентам педагогических вузов, а также руководителям школ, учителям, классным руководителям, организаторам детских объединений.



СОДЕРЖАНИЕ

От автора            4

Глава 1. Детское самоуправление от древности до наших дней     6

1.1. Что такое детское самоуправление?  6

1.2. Детское самоуправление в разные времена    10

Глава 2.  Как  развивается самоуправление в детских сообществах             21

2.1.Что такое процесс развития самоуправления  21

2.2. Функции и критерии развитости  детского  самоуправления    31

2.3. Этапы развития самоуправления       37

2.4. Принципы развития самоуправления                41

2.5. Сотрудничество педагогов и детей как фактор развития детского самоуправления        43

Глава 3.  Особенности развития самоуправления в различных  детских коллективах?          60

3.2. Самоуправление в коллективе класса              60

3.2. Самоуправление в общешкольном коллективе              77

3.4. Самоуправление в детских объединениях и организациях       88

3.5. Развитие самоуправления во временных объединениях детей 95

Глава 4.  Воспитание и подготовка школьника - организатора       116

4.1. Кто ведет за собой? 116

2.1. Как подготовить организатора?         127

В помощь педагогу          146

 



От автора

 

Прошло уже больше десяти лет,  как наша страна вошла в новую эпоху демократических отношений. И, как бы мы не относились к прошедшему  десятилетию, именно оно дало России новые явления или возродило давно забытые. Существующее многие годы «голосова­ние» превратилось в выборы, в обществе  появилось множество точек зрения на социально-политические явления, которые отража­ются в разнообразных политических изданиях.  Постепенно приходит сознание ответственности за происходящее в стране и в мире. И этой ответственностью проникаются не только отдельные правозащитники, а большие группы  людей. 

В этих условиях большие перемены происходят и в образова­тельных учреждениях, различных объединениях детей. С одной стороны  дети становятся другими, понимающими свою роль в об­ществе  и  стремящимися отстаивать свои права. С другой стороны само общество  требует серьезной подготовки детей  к  адекватной реализации своих гражданских прав и обязанностей, как в настоя­щем, так и в будущем.

 Много лет назад  самоуправление  как термин вошло в педаго­гическую терминологию. Однако понимание сущности этого явление далеко не однозначно.   Детское самоуправление как пе­дагогическое явление всегда находилось на острие борьбы авторитарной и демократической педагогики.  Авторитарная педаго­гика рассматривала самоуправление как средство манипулирования детьми, а демократическая  как условие реализации прав детей,  как способ их включения в реальные социальные отношения.

                Иллюзия о том, что детство лишь время подготовки к жизни серьезно искажает реальность  и ущемляет права детей. Ребенок жи­вет в реальной жизни и поэтому он должен иметь права участвовать в ее преобразовании. А это право может дать только детское само­управление. В свою очередь педагоги призваны  стимулировать его развитие в детских коллективах.

                Проблема  развития самоуправления заинтересовала меня еще студентом, когда я впервые столкнулся с уникальным примером от­ношения к детям в лагере детских лидеров «Комсорг» в г. Курске, которым руководил замечательный педагог Л.И. Уманский.

В предлагаемом читателям учебно-методическом пособии   рас­крывается суть процесса развития самоуправления в детских коллективах, методика организации педагогической работы по сти­мулированию детского лидерства,  раскрывается содержание подготовки детей к  организаторской деятельности.

Материал книги включает опыт тридцатилетней работы по ис­следованию данной проблемы автором этой книги.

В работе использованы материалы исследований автора прове­денного в последние годы совместно с Л.В. Байбородовой, В.Б. Успенским, С.Л.  Паладьевым, а также исследований проведенных под моим руководством  А.В. Волоховым, Т. Дуровой, М.А. Коваль­чук, А.Н. Кузнецовым, В.В. Рогачевым, Т.М. Трегубовой, А.Л Уманским,  И.И. Фришман.

В книге приведено описание опыта и данные  исследователь­ской работы, проведенной в шестидесятые – семидесятые годы группой психологов и педагогов под руководством Л.И. Уманского при участии автора книги.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

«Задача школьного самоуправле­ния  состоит в том, чтобы распыленную ученическую среду претворить в цело­стный расчлененный организм, внутри которого каждый школьник, приучался к добросовестному выполнению опре­деленной общественной функции».

С.И. Гессен1

 

Глава 1. Детское самоуправление от древности до наших дней

1.1. Что такое детское самоуправление?

 

Мария Ивановна: «Петр Сергеевич! А у вас в классе есть самоуправление?»

Петр Сергеевич: «Конечно, есть. Все что моим ребятам  скажу сделать, все делают самостоя­тельно.»

 Мария Ивановна:   «А я думаю, что само­управле­ние это тогда, когда они, то что хотят, то и делают!»

Из разговоров в учительской

 

 

Действительно, а что же все-таки такое самоуправление в дет­ском коллективе? Кто прав Мария Ивановна или Петр Сергеевич? В педагогической практике часто путают самостоятельное выполнение заданий учителя детьми и реальное их участие в управлении делами своего коллектива. Самоуправление, по сути, сокращенное слово­сочетание «самостоятельное управление». Насколько самостоятельны дети, которые сами ничего не решают, а лишь орга­низуют то, что им подсказывают учителя?  А могут ли дети сами принимать все решения без помощи учителей. 

Эти вопросы всегда возникают, когда вместе с учителями мы пытаемся разобраться в сути детского самоуправления.

Многогранность детского самоуправления как психолого-педагогического явления является причиной и источником многочисленных, часто разноаспектных толкований и определений. Так, например, В.М. Коротов определял ученическое самоуправле­ние как метод организации воспитательного коллектива. Ю.П. Сокольников видит в самоуправлении «способ организации дея­тельности школьников». Л. И. Новикова считает, что самоуправление – это разумно осуществляемая самими детьми дея­тельность, включающая постановку цели, планирование, способы реализации плана, организацию учета и контроля. Н.Л. Аникеева считает, что самоуправление – это организация гуманистических от­ношений.

Для  того, чтобы понять сущность такого сложного явления как  детское самоуправление необходимо вычленить его из более общего понятия, определить характерные признаки.

Начнем с того, что самостоятельное управление это тоже управление, его определенная характеристика. Следовательно, го­воря о самоуправлении, мы предполагаем,   что речь идет  о реализации детьми определенных управленческих  функций в рам­ках  делегированных им полномочий и ответственности.

Социальная  психология рассматривает управление как деятель­ность, направленную на оказание воздействия на людей в целях формирования и сохранения у них психических состояний и свойств, необходимых для совместного решения определенной за­дачи. Одним из подразделов социального управления является управление объединениями, организациями людей, в том числе и ученическими коллективами.

«Система управления, - как считает А.Л. Свенцицкий, - может  характеризоваться: функциями и целями деятельности, конкретным набором составных частей, находящихся в соподчиненности, режи­мом внешних связей (субординация, координация, договорные отношения и т.д.), правовым регулированием структуры, связей, полномочий, деятельностью системы управления и ее элементов, информационным обеспечением, процедурой принятия исполнения решений».1

Если целью процесса управления является решение конкретной управленческой задачи, то в процессе развития самоуправления ее решение является также средством развития потенциальных само­управленческих возможностей коллектива. При этом необходимо отметить, что данное решение только тогда будет способствовать развитию самоуправления, если обеспечит в дальнейшем решения подобных или более сложных задач на основе расширяющейся ини­циативе, творчества и самостоятельности детей. О решение каждой управленческой задачи является лишь в том случае частью процесса развития детского самоуправления, когда ее каждый элемент последующих циклах будет обеспечивать большую вклю­ченность детей в процесс управления коллективом.

Рассматривая социальный аспект детского самоуправления, не­обходимо видеть в нем составную часть общественного самоуправления. В то же время самоуправление в детском коллек­тиве является  важнейшим средством социализации детей. На основе самоуправления у них формируется чувство сопричастности к собы­тиям, происходящим вокруг их, и ответственность за эти события. Развитие самоуправления в детских коллективах невозможно без достаточных правовых гарантий, которые, пока, к сожалению, до­вольно нечетко определены. В условиях демократического  общества создание таких гарантий крайне необходимо.

Социально-психологический аспект самоуправления рассматри­вается в связи с изучением такого явления, как коллектив. Раскрывая его сущность, психологи указывают на то, сто самоуправление явля­ется  как условием коллективообразования, так и его результатом. Л.И. Уманский, рассматривая критерии сформированности коллек­тива, указывал, что составной частью такого важного показателя, как организационное  единство, является развитие самоуправления1. А.С. Чернышов рассматривает самоуправляемость в качестве свой­ства, характеризующего коллектив как организационную систему2. Р.Х. Шакуров считает процесс развития самоуправления одной из социально-психологических функций управления3 .

Социальный и социально-психологические аспекты самоуправ­ления находят свое отражение и при рассмотрении этого явления с точки зрения педагогики. Если в социологии самоуправление рас­сматривается с позиции регулирования общественных отношений, в социальной психологии – с позиции фактора развития группы, то в педагогике самоуправление рассматривается с позиции решения учебно-воспитательных задач, стоящих перед коллективом учащихся и педагогов.

Педагогический аспект учитывает социальные и социально-пси­хологические подходы к этому явлению, так как учебно-воспитательные задачи обусловлены социальными условиями, отражающими особенности социальных отношений, а сам процесс обучения и воспитания опосредован социально-психологическими  особенностями управленческих отношений педагогов и учащихся.

Детское самоуправление является одной из форм организации жизнедеятельности детей, которые можно классифицировать по тому, кто является субъектом этой организации. Если коллективом управляет только педагог без какого-либо привлечения детей, то речь идет об авторитарной форме управления коллективом, если же сами учащиеся решают проблемы, то такую форму организации можно назвать демократической. Часто самоуправление подменя­ется  выделением группы детей, которые  имитируют участие коллектива в  управлении. Такая группа детей по сути создает  «уче­ническую бюрократию» и  никакого отношение к подлинному процессу развития самоуправления  не имеет.

Один мастер производственного обучения расска­зывал мне: «У меня в группе настоящее самоуправление. Все мое самоуправление – это Вовка. Он весь класс в руках держит. Только ему надо сказать, он все выполнит, у него все по струнке ходят. Если он  в группе, мне беспокоится нечего…» Трагедия  разыгралась через два месяца после нашего разговора. Любимый мастером Вова, получивший неограниченную власть от мастера, и обладая достаточной физической силой начал рас­правляться с теми, кто пытался высказывать свое мнение. Избиение одного из учащихся закончилось возбуждением уголовного дела. А группа стала аб­солютно неуправляемой. Несомненно, такое «самоуправление» не имеет никакого отношения к гуманистической педагогике.

Детское самоуправление не игра, оно всегда связана с реаль­ными полномочиями и реальной ответственностью детей. Попытка превратить самоуправление  в игру дискредитирует саму идею  включение детей в управление.

В восьмидесятых годах появилась повальная мода проводить так называемые «дни самоуправления», то есть те игры, в которых дети играли во взрослых. Школьника сажали в кабинет директора школы и го­ворили ему: «Теперь ты ученический директор, только печать не трогай и подписи под документами не ставь…» Дети сами вели уроки, проводили «пед­советы» и т.д. Заканчивался день «самоуправления», приходил другой день, в котором уже не находилось места для проявления детьми са­мостоятельности и никто уже не собирался прислушиваться к их мнению.

На самом деле в практике школы авторитаризм все-таки преоб­ладает. Поэтому, даже говоря о самоуправлении учителя, исключают  такую  важную деталь, что оно наступает только тогда, когда дети не только исполняют  чьи-то решения, даже выступая в роли организаторов других детей, но и  сами принимают решения.

Самоуправление в детском коллективе возникает только тогда, когда  имеется какая-то общая цель в группе детей. И эта цель зна­чима не только для этой группы, но и имеет более или менее выраженную социальную направленность.

Таким образом, мы можем определить детское самоуправле­ние как демократическую форму организации детского коллектива, обеспечивающую развитие самостоятельности де­тей в принятии и реализации решений для достижения групповых целей.

Составляющими этого определения являются следующие клю­чевые слова: развитие самостоятельности; принятие и реализация решений; групповые цели.

Развитие самостоятельности, именно развитие, то есть по­этапная передача   детям  прав и обязанностей по мере развития детского коллектива и формирования готовности лидеров-организа­торов из числа детей к организации деятельности  своих товарищей.

Принятие и реализация управленческих решений  обязательный признак развивающегося самоуправления. Именно решая эту дву­единую задачу обретается реальность включенности детей в управление делами своего коллектива.

Наличие групповых целей деятельности  с одной стороны на­полняет самоуправление реальным содержанием, с другой способствует объединению детей на основе объединения их интере­сов.

1.2. Детское самоуправление в разные времена

 

«С этого года мы будем внедрять новые формы пе­дагогической работы  и, прежде всего, развивать детское самоуправление»

Из выступления руководителя школы на педагогиче­ском  совете

 

Новое ли для школы явление ученическое самоуправление?  Почему-то происходит так, что ученическое самоуправление в раз­личные исторические периоды воспринимается педагогами  как что-то совсем новое необычное для школы. Не потому ли это происходит так, что вся история общества представляет из себя че­редование  авторитаризма и демократии. Это отражается  и в организации работы с детьми.

Можно предположить, что с того момента как в мире появились первые ростки демократии, то это отозвалось развитием  участия де­тей в управлении. С семи лет всех мальчиков в древней Спарте в  VI-IV веке до нашей эры собирали вместе и делили  на группы, ко­торые назывались агелы.  В этих объединениях  дети жили и занимались вместе. Агелу возглавлял один из мальчиков, который был наиболее  развит интеллектуально и физически. Плутарх  назы­вал  агелы «школой послушания»,  где мальчики «упражняются в искусстве повелевать и подчиняться»1

Практически все известные педагоги ставили перед самоуправ­лением задачу подготовки детей к общественной деятельности. Так, обобщая исторический опыт общественного воспитания в секте чешских братьев, Я.А. Коменский писал: «Затем вся школа и каж­дый класс ее представляют из себя государство со своим сенатом и председателем сената, со своим консулом, или судьей, или прето­ром. Пусть они на общих собраниях разбирают дела, как это происходит в благоустроенном государстве. Это будет действи­тельно подготовлять юношей к жизни путем навыка к такого рода деятельности»2.

В сочинениях Руссо, Песталоцци, Фурье, Фихте говорилось о необходимости нового взгляда на детское самоуправление. Фурье и Фихте подчеркивали важность общественно полезного труда, в организацию которого предполагалось широко вовлекать детей. Т.Г. Фихте считал важнейшим педагогическим средством широко понимаемую детскую самодеятельность и призывал вести работу так, чтобы детям по крайней мере казалось, что то учреждение, в ко­тором они живут и учатся, содержится и управляется ими сами.

Представляет интерес для нас опыт организации самоуправле­ния в «промышленной школе для бедных» в Хофвиле, в Швейцарии, в первой половине  XIX века. Организована эта школа была аристо­кратом Фелленбергом по принципу коммерческого расчета: дети содержались в ней за счет их труда. По инициативе учеников этой школы была организована школьная республика. Эта республика взяла на себя заведование хозяйственно-распорядитель­ной стороной школьного дела; распределяла между ребятами работу, учредила взаимный товарищеский контроль, товарищеский суд и пр. 3.

В школах США выбирали президентов классов, президента школы, ученический совет. Выборы  в органы самоуправления мо­делировали выборы в органы управления своего государства. Проводились и проводятся выборные кампании; возникают «оппозиционные пар­тии». В школьном пар­ламенте Англии есть свои спикеры, правящая  и оппозиционная партии, устраиваются дебаты по вопросам школьной жизни, дела­ются запросы ответственным лицам, выносятся резолюции.

Официальная министерская педагогика в России в конце ХIХ – начале ХХ века относилась к самоуправлению отрицательно. Глав­ная опасность усматривалась в вовлечение молодежи в политическую деятельность. В то же время либералы приветство­вали самоуправление, видя в нем явление, способствующее развитию капиталистических отношений. В практике самоуправле­ния развивалось довольно медленно. Органы самоуправления в русской школе в конце ХХ- начале ХХ века не копировали механи­чески систему государственных устройств, как это было в  зарубежной, в частности, американской школе, а были естествен­ными и необходимыми, отвечающими содержанию деятельности детского самоуправления.

Значительное внимание развитию самоуправлению учащихся уделено в трудах П.Ф. Каптерева. Рассматривая самоуправление как средство укрепления дисциплины, он писал: «Нарушение дисцип­лины есть состояние внутреннего противоречия. Чтобы достигнуть создание такого убеждения и укоренить его в учащихся, необходимо привлечь их к выработке и поддержанию дисциплины в школе. Дис­циплина не может быть предписываема, она может быть только вырабатываема всем школьным обществом, т.е. учителем и уча­щимся, навязанной, совсем не дорогой для них и нравственно необязательной»1.

В качестве   доминирующей задачи, которые ставили педагоги перед детским самоуправлением  являлась задача воспитания актив­ной личности. Педагоги реализуя эту задачу призывали детей к самостоятельным решениям, считали необходимым обеспечить единство педагогического и ученического коллективов. Сторонни­ком такого подхода был С.Т. Шацкий. В организованной им летней трудовой колонии «Бодрая жизнь» он нашел практические пути по­строение детской жизни на основе вовлечения своих питомцев в управление делами коллектива. В колонии дети привыкли, как пи­шет С.Т. Шацкий, - «отвечать не только за себя, за свою личную работу, но и чувствовать ответственность за свою группу». Он счи­тал, что единственной задачей школы является организация детской жизни. Раскрывая опыт своей колонии, он показал особое значение труда для развития инициативы и самостоятельности ребят, форми­рование у них положительного отношения к собраниям, к выборам актива, к процессу организации жизнедеятельности колонии Он пи­сал: «Было ли в этой жизни что-либо сильное, особенно влиявшее на детей? Да, было несомненно, и это был труд. Труд вносил смысл  и порядок в детскую жизнь…Стала складываться общественная жизнь детей как прямой результат нашей трудовой обстановки2. В трудо­вой деятельности колонии «Бодрая жизнь», которую возглавлял С.Т. Шацкий, впервые был создан коллектив педагогов и детей, объ­единенный общими интересами, совместной деятельностью и равной ответственностью за свою работу. Впервые целью само­управления стало не простое укрепление дисциплины, а развитие инициативы и самостоятельности путем включения детей в ор­ганизацию жизнедеятельности своей колонии. При этом необходимо отметить значимость решаемых  в процессе самоуправления про­блем, без разрешения которых невозможно  нормально функционировать коллективу колонии.

С 1906 по 1913 год  Российский ученый К.Н.Вентцель провел эксперимент по воплощению в жизнь идеи свободного воспитания. Был создан “Дом свободного ребенка”, который включал детский сад и — позднее — начальную школу. Суть концепции состояла в том, чтобы создать ребенку условия для развития дремлющих в нем творческих сил.

Сначала “Домом” руководили поочередно родители детей, труд педагогов не оплачивался, позже был создан орган управления — “Комиссия”, куда входили родители и педагоги. Родители, наряду с педагогами, вели занятия и дежурили.

Школа просуществовала три года и показала недостатки свобод­ного воспитания. В то же время она популяризировала идеи детского производительного труда, самоуправления, развития дет­ских способностей.

Идея детского самоуправления не была чужда  советской педа­гогической науки и практики. Однако реализация этой идеи было ограничено  идеологическими рамками. Поэтому участие детей в управлении школой осуществлялось, прежде всего, через комсомольские и пионерские орга­низации.   Однако существовали и другие формы  организации детских сообществ.

Одним из примеров реализации идей самоуправления в практике стало раз­витие школьной кооперации в 1923-1924 гг. Сначала она возникла как общество потребителей, целью которого было обеспечить детей письменными принадлежностями, учебниками и учебными пособиями. В 1926 году наряду со школьными потребительскими кооперативами стали развиваться производственные кооперативы детей.

Большое значение для разработки проблемы детского само­управления в этот период имела деятельность опытно-показательных учреждений Наркомпроса, в которое особое внимание уделялось развитию самоуправления детей в трудовой деятельности. В 1922 году в Хотьковской школе-коммуне значи­тельная часть хозяйства была передана в ведение ученических организаций, а в Чебоксарской опытно-показательной школе «на хо­зяйственные комиссии детей возлагалось руководство работой столярной, швейной мастерских и сельско-хозяйственным  трудом, школьники выполняли серьезные управленческие функции

В этот период А.С. Макаренко была разработана система кол­лективного воспитания, основанная на широком вовлечении детей в работу органов самоуправления.

А.С. Макаренко не только теоретически, но и практически обос­новал систему самоуправления, целью которой являлось повышение роли коллектива в социальном воспитании детей.

В основе системы самоуправления, разработанной А.С. Мака­ренко, - социально значимая деятельность детей, конкретные дела, постоянное расширение   сферы деятельности органов детского самоуправления. Идеологические основы отношений в обществе требовали, чтобы А.С. Макаренко большое значение уделял вопросу общественно-политической направленности работы органов самоуправления воспитанников. В его работах были определены четкие функции органов самоуправления. Чрезвычайно значимым было выделение функций такого органа самоуправления  как общее собра­ние детей. На основе ретроспективного анализа своего опыта работы в колонии имени А.М. Горького, в коммуне имени Дзержин­ского А.С. Макаренко выделил условия, при которых возможна эффективная работа органов самоуправления и отражается характер взаимоотношений администрации  и органов детского само­управления. Он писал : «основным методом администрации должно быть влияние в самих органах самоуправления, и тот товарищ, кото­рый таким влиянием не пользуется, и у которого всегда происходят конфликты с органами самоуправления, совершенно очевидно, для работы в этом учреждении не годится…»1 .

В начале пятидесятых годов в системе АПН РСФСР была соз­дана специальная лаборатория по изучению и внедрению в практику идей А.С. Макаренко. В школах и профессионально-технических учебных заведениях были созданы различные варианты содержания и структуры органов детского самоуправления. В этот период стано­вится известным в стране опыт ленинградской школы, руководимой Т.Е. Конниковой, краснодарской железнодорожной школы Ф.Ф. Брюховецкого, Павлышской средней школы Кировоградской об­ласти В.А. Сухомлинского и др.

В конце пятидесятых – начале шестидесятых годов появляется ряд важных педагогических исследований, направленных на реше­ние этой задачи. В советской школе в соответствии с политической структурой общества  организаторы образования, комсомольские работники  стремились к тому, чтобы все функции детского са­моуправления реализовались  комитетами ВЛКСМ и советами пионерских дружин. В то же время в школах, где оставлены были учкомы, также интенсивно развивалось участие учащихся в управ­ление   делами коллектива. Учкомы непосредственно руководились педагогами. Сторонники существования учкомов обосновывали не­обходимость существования учкомов как органов самоуправления всего ученического коллектива со свойственными им функциями организации учебной деятельности, самообслуживания и т.д. В 1977 году признано целесообразным создание в школах ученических ко­митетов, призванных, как говорилось в постановлении, «содействовать становлению сплоченных коллективов как действен­ных средств идейно-нравственного воспитания личности».

Было разработано положение об ученическом комитете школы, которое предусматривало руководство его работой со стороны ком­сомольской организации школы. Однако во многих школах учкомы дублировали работу комитетов ВЛКСМ и советов пионерских дру­жин, и та, и другая сторона предусматривали единообразие структуры органов самоуправления всех учебных заведениях без учета их особенностей.

В семидесятых –начале восьмидесятых годов также шел поиск расширения содержания деятельности органов детского самоуправ­ления. Значительное место в работе органов самоуправления школы занимает в этот период организация трудовой деятельности детей; работа органов самоуправления трудовых объединений школьников, ученических производственных бригад, лагерей труда и отдыха; значительно развивается самоуправление в кружках и клубах по месту жительства.

В центре внимания как ученых, так и практиков в этот период является поиск эффективных форм педагогического влияния на дея­тельность органов детского самоуправления. Распространены два мнения. Первое заключается том, что основной формой такого влияния является педагогическое руководство, которое может быть как непосредственным, так и опосредованным. Второе мнение за­ключается в том, что отношения педагогов и органов самоуправления в ученическом коллективе должны строится на ос­нове взаимодействия.

В семидесятые - восьмидесятые годы большое значение имела разработка психологических основ развития самоуправления школьников и учащихся профтехучилищ, которая была изложена в работах Л.И. Уманского, П.С. Крикунова, А.С. Чернышова, А.Г. Кирпичника, Е.И. Тимощука и др.

Новый этап в жизни  России, начавшийся в 1991 году сущест­венно повлиял на  развитие детского самоуправления.   В каждой школе начался поиск  своего пути  решения проблемы участия детей в управлению своими коллективами.  При этом    мнения раздели­лись. Часть педагогов была за то, чтобы оставить традиционный подход к организации деятельности детей. Другие максималистки  стремились полностью отречься от прежнего опыта.  И тот, и другой подход оказался не приемлем. С одной стороны, школа, как соци­альный институт, отражала большинство изменений, происходящих в обществе, с другой она не могла отказаться от того  опыта дея­тельности, который мог и в новых  условиях  способствовать развитию инициативы и самостоятельности детей. Этот опыт и важ­нейшие педагогические идеи отражены в тех интересных  высказываниях, которые приводятся ниже.

 

 

 

Вопросы для повторения:

Раскройте социальный, социально-психологический и педагогический аспекты рассмотрения детского самоуправления.

Какие признаки отличают настоящее детское само­управление?

Как давно используют самоуправление как форму организации жизнедеятельности детского коллек­тива? Приведите примеры из истории.

 

Задание:

Составьте  таблицу, в которой приведите примеры «ложного» самоуправления и примеры когда детское самоуправление отвечает признакам, описанным в данной главе.

 

Мудрые мысли о самоуправлении

 

П. Ф. Каптерев

В школе каждый учащийся получает множество товарищей, од­нолеток и разных лет. Воспитание посредством товарищества есть одна из самых важных сторон в каждой школе, а между тем школа сравнительно мало обращает на это внимание. Как устроит­ся нови­чок со своими товарищами, каков дух и направление каж­дого класса, как относятся товарищи друг к другу, какие между ними партии, кто вожаки партий, нельзя ли помочь более тесному сплочению класса — подобными вопросами школы интересуются мало. Им некогда, они почти всецело поглощены программами, уроками, циркулярами и разными формальностями, а что состав­ляет самую сущность юно­шеской жизни — взаимные отношения то­варищей — об этом школа как будто и знать не хочет. Между тем   строй товарищества — дело большой важности для гражданского воспитания детей. Школы тем и важны, что они суть своеобразные гражданские общества с до­вольно сложной организацией, в ко­торых дети получают весьма важные, имеющие влияние на всю их позднейшую деятельность уроки общественной жизни. Организация товарищества — вопрос мало разработанный в педагогике и теоретически.                                      

Если в школе, в которую поступило дитя, есть какие-либо пар­тии, кружки, общества, то дитя непременно должно принимать в них уча­стие по своему выбору. Пусть ничто школьное не будет чуждо школьнику, все вопросы, волнующие товарищей, должны волновать и его. Как скоро по этим вопросам возникают несогласия, споры, то­варищи делятся на партии, то пусть и данный товарищ в споры, произносит суждения, поддерживает мнение, кажущееся ему осно­вательным и справедливым. Пусть он в школе будет борцом, тогда будет он борцом и в жизни. Вообще родители должны всячески пре­следовать в своем дитяти равнодуш­ное отношение к товарищам, к их партиям, интересам, спорам, ув­лечениям, будущий общественный деятель может жить лишь в об­ществе, а жить в обществе не значит сторониться от интересов этого общества, смотреть на них свысока, фыркать на них. Буду­щий борец пусть учится бороться за дорогие ему интересы, за истину, за справедливость с молодых лет в школе.

Наконец, родители, собираясь в общества и кружки при об­разова­тельных заведениях, должны постоянно напоминать адми­нистрации школы о необходимости правильной организации това­рищества в школе. Эта организация, по нашему мнению, может иметь целью удовлетворить следующим трем общественным и ин­дивидуально-умственным потребностям учащихся:

сплотить в более или менее организованное целое каждый отдельный класс. При настоящем уст­ройстве школ отдельные классы имеют много отдельных от других классов, но общих для членов данного класса интересов. Классу ес­тественно поэтому сплотиться, получить свою определенную физиономию, быть нравственной личностью, от­личной по своим свойствам от других классов. Для достижения та­кого единства и ор­ганизованности и нужно предоставить все средства и всякую помощь учащимся. Конечно, не нужно мешать им, не нужно впуты­ваться в их дела тогда, когда об этом они сами не просят; но нужно тщательно наблюдать за этим делом, совето­вать; поощрять, воздей­ствовать убеждением на вожаков так,  чтобы  класс мало-помалу из случайного сотоварищества превращался в стройный организован­ный союз, готовый постоять за себя и своих отдельных сочленов. 2) Нужно заботиться об организации товари­щества всех учащихся в школе. Если классы, взятые в отдельности, имеют много общих ин­тересов, чуждых другим классам, то точно так же и каждая школа, т. е. все классы ее, имеет много общих интересов, чуждых другим школам. Каждая школа есть своя осо­бенная организация, имеет свою историю, предания, своих более или менее выдающихся деятелей. Она так же до известной степени индивидуальна по отношению к другим школам, как каждый ее класс индивидуален по отношению к другим классам. Единство школы и ее своеобразность должны не только чувствоваться уча­щимися, но и ясно сознаваться. А это воз­можно только тогда, ког­да существует общешкольное товарищество и когда последнее по­лучило правильную организацию, когда школа и через классных представителей, и вся в целом собирается для об­суждения и реше­ния общешкольных дел, волнуется этими делами и в ходе их при­нимает самое живое участие. 3) Классное и общешко­льное устрой­ство товарищества не может удовлетворить всем потребностям уча­щихся; у отдельных групп будут свои интересы, свои особенные стремления. Эти особые интересы и стремления мо­гут быть удов­летворены лишь основанием множества отдельных обществ и сою­зов, группирующихся не по классам, а по излюблен­ным предме­там и господствующим стремлениям. Таковы могут быть общества различного спорта, чтения книг, изучения какого-либо иностран­ного языка, майорства или ремесла, искусства, науки, му­зыкаль­ные общества, дебатов и т. д. Чем в большем числе и разнообразнее будут эти общества, тем лучше, так как они наиболее полно будут удовлетворять индивидуально-умственным запросам и потреб­ностям учащихся.

Все указанные школьные товарищеские организации, состав­ляя необходимую принадлежность каждой школы, должны вла­деть пол­ной свободой и самостоятельно, сами избирать своих упол­номоченных и представителей (старост, делегатов, председателей и т. п.), сочинять для себя уставы и наблюдать за их исполнением. Администрация школы и учащие не должны вмешиваться в эти то­варищеские дела учащихся, если их не попросят. Администра­ция и учащие должны тщательно следить за школьными органи­зациями учащихся, помогать им хорошенько устроиться и функ­ционировать и, конечно, наблюдать, чтобы не возникло какой-либо вредной орга­низации, не соответствующей юношескому возрасту и образовательным целям заведения.                     

Наклонность к товарищеским организ   ациям вполне естествен­на и сильна в детстве и юности: совместная жизнь, общие интере­сы и занятия неизбежно наталкивают на подобные организации.

Каптерев П.Ф. Об общественно-нравственном развитии и воспитании детей. Избранные педагогические сочинения. М., Педагогика. 1982. С.242-245

 

 

В.В. Зеньковский

Педагогика давно уже призывала к самодеятельности ребенка, но часто она понимала ее лишь как умственную самодеятельность, забы­вая, что способность к самостоятельному ориентированию формули­руется в личности глубже интеллекта. Истинная самодея­тельность воз­можна в том случае, если вообще дитя имеет известный простор в про­явлении своих замыслов. В новейшее время в различных педагогиче­ских исканиях мы видим стремление пре­доставить ребенку возможно более широкий простор для его личности. Педагоги начинают прони­каться той идеей, что лишь в создании сильного характера, в создании активной личности обес­печивается развитие в умственной самодея­тельности. Первым Шагом к этому служит отказ от борьбы с социаль­ными запросами детей и предоставление им свободы социальной орга­низации. При­мер в этом направлении показала Америка, в школах ко­торой широко развиты различные организации детей. Из европейских стран больше всего это движение нашло отзвук в Англии, но сейчас оно сильно всюду, в том числе и в России. Школа идет здесь пра­вильным путем. В освобождении социальной активности, в удовлетворении со­циальных запросов детей не только разрешается задача социального воспитания, — но вместе с тем происходит об­щий подъем активности, самым благодетельным образом отзывающийся на умственной жизни ребенка. Еще Платон придавал (в «Диалектике») огромное значение со­циальному фактору в возбу­ждении умственной активности; современ­ная педагогическая мысль все энергичнее выдвигает тот же самый те­зис.

Уже игры детей дают повод к развитию их социальных сил; подра­жая старшим, воспроизводя в своих играх их отношения дети ищут удовлетворения своих социальных запросов. При поступлении в школу они находят массу сверстников, с которыми их связывает школьный процесс; к сожалению однако современный школьный процесс отвер­гает идею сотрудничества в самом школьном про­цессе. Если дети про­рываются со своими социальными стремлениями, то за отсутствием законной формы их выражения, они неизбежно ступают на путь неза­конный и педагогически отри­цающий школу. Помощь детей друг дру­гу принимает форму подсказывания, списывания; дети входят как бы в круговую поруку против учителя, образуют часто враждебный лагерь. Дети все де­лают одно и тоже дело, каждый должен делать свое дело один; при неоднородности детей, при различии их одаренности, памя­ти, вни­мания, быстроты умственных процессов неизбежно создается искушение. Слабые нуждаются в помощи сильных — не лучшее ли это место для проявления сотрудничества? Но при современных школь­ных порядках лишь путем «преступления» можно дать исход социаль­ным чувствам. Есть однако педагоги, которые в наши дни возвращают­ся к старой идее взаимной помощи детей друг другу в процессе обуче­ния. Этот «метод сотрудничества» пока еще не полу­чил своего полного признания, но если он будет разработан, он обещает нам полную ре­форму в школьном процессе. Вместо одно­образия в школьной работе дети ведут различные работы и путем социального обмена, путем ис­тинного сотрудничества, лишенного той скуки, которая царит при од­нообразном для всех материале, не только продуктивно работают, но и укрепляются в навыках самого высшего (интеллектуального) сотруд­ничества6.

Полезно, конечно, для ребенка с детства приучаться к общест­венной ответственности, — но не менее полезно, а по существу и всегда необходимо живое чувство солидарности. Политическая ак­тив­ность есть лишь одна из форм социальной активности, — и педагоги­ческая ценность школьного самоуправления заключается не в полити­ческих навыках самих по себе (это всегда еще успеет дитя приобре­сти), — а в развитии социальной активности вообще. Не следует разви­вать непременного вкуса к политической профессии, хотя безусловно необходимо развить вкус к социальному сотрудни­честву, к социально­му обмену. При перенесении в школу политических форм легко может проникнуть элемент партийности, — а это уже решительно должно быть отвергнуто. Отвратительно поступают в наши дни те, кто вовлека­ет детей в партийную жизнь, заставляет участвовать в партийных ма­нифестациях. Можно (это вполне естественно) желать, чтобы мой сын имел те же убеждения, каких и я держусь, — но пусть же они у него бу­дут плодом его сво­бодных размышлений и свободного выбора! Преж­де, чем быть партийным работником, надо быть гражданином, — и именно дети должны воодушевляться идеалом всеобщей солидарно­сти, идеалом братства. Плохую услугу оказывает детям тот педагог, ко­торый на­толкнет их еще формирующийся только ум на вопросы пар­тийных разногласий. У нас в России, в эти годы слагающейся новой госу­дарственности, в годы напряженной политической борьбы, особен­но важно зажигать их сердца идеалом солидарности. Поэтому, привет­ствуя идею школьного самоуправления, я нахожу необходимым предо­стеречь от тех крайних форм, какие мы встречаем у американ­ских пе­дагогов.

Зеньковский В.В. Психология детства. М., Академия. 1996. С.335-337

 

 

«Работа органов самоуправ­ле­ния только в том случае будет актуальной и важной, если вся жизнь воспитательного учрежде­ния так построена, что замирание дея­тельности того или иного ор­гана сейчас же отражается на работе уч­реждения и ощущается коллективом как недостаток»

А.С. Макаренко1

 

 

Глава 2.  Как  развивается самоуправление в детских со­обществах

2.1.Что такое процесс развития самоуправления

Руководитель районо: С первого сентября приказываю во всех школах ввести ученическое самоуправление.

Из выступления на августовской конферен­ции

 

Можно ли ввести в школу самоуправление или вывести его из школы? Конечно,  нет. Можно однозначно   сказать, что при таком «самоуправле­нии»  вряд ли дети будут ощущать себя включенными в решение проблем коллектива. так как самоуправление явление развивающееся

 Как уже сказано выше самоуправление динамическое явление, главным показателем изменений, которые происходят в коллективе в процессе самоуправления является  развитие самостоятельности детей  в принятии и реализации решений.

 Необходимо создать условие, чтобы каждое организуемое в школе дело, любая деятельность пробуждали бы активность детей.

Итак, самоуправление развивается.  Каким образом происходит этот процесс? Какие критерии свидетельствуют о развитии само­управления? Как должен педагог стимулировать этот процесс? На эти и другие вопросы попытаемся ответить в этой главе. 

В различных источниках самоуправление рассматривается с различных сторон: как функция управления, как показатель уровня сформированности коллектива, как процесс, обеспечивающий его движение вперед. Наиболее близкий – это подход, когда самоуправ­ление рассматривается в диалектической связи с процессом коллективообразования (Л.И. Уманский, А.С. Чернышов, Р.Ш. Ша­куров).

Понятие «процесс развития детского самоуправления» употребляется нами в смысле последовательной  смены состоя­ний, непрерывных качественных изменений, обеспечивающий перевод детского коллектива из системы управляемой в сис­тему самоуправляемую.  Нам необходимо ответить на вопросы, что же является системообразующим фактором, каковы основные ком­поненты процесса?

Анализ педагогической и психологической литературы позво­ляет определить такие механизмы.  Цель деятельности и выступает в роли системообразующего фактора процесса развития самоуправления. Определение целей деятельности может осуществляться в раз­личных формах. Они могут устанавливаться педагогами, общественными организациями, самими органами самоуправления. Эта цель может быть поставлена в форме определения конечного ре­зультата (например, изготовление какой-либо продукции, оборудование, ремонт, подготовка и проведение какой-либо конфе­ренции, мероприятия). Другой формой постановки цели может быть описано предстоящей деятельности (проведение предметной недели, вахт и т.д.). Третьей, наиболее общей формой, является поиск путей совершенствования деятельности в целом. В процессе развития са­моуправления осуществляется переход от постановки целей педагогом к постановки целей самими органами самоуправления.

Нельзя согласится с теми, кто утверждает, что движущей силой детского самоуправления является педагогическое руководство, которое решает такие задачи, как разработка наиболее целесообраз­ных форм и структуры самоуправления, включение воспитанников в организаторскую  деятельность. Выделяя педагогическое руково­дство в качестве ведущей силы, исследователи рассматривали самоуправление в рамках авторитарной формы организации детского коллектива. При этом фактически отрицалась роль учащихся, а влияние педагогов выступало в роли внешнего фактора развития самоуправления.

В качестве системообразующего фактора процесса развития самоуправления выступает цель деятельности, которая одновре­менно является одной из сторон основного противоречия, обуславливающего развитие детского самоуправления. Важно, чтобы цели деятельности не были придуманы со стороны, не вне­сены извне в ученический коллектив. Они должны вытекать из актуальных потребностей этого коллектива.

Цель работы органов самоуправления определяется общей це­лью, стоящей перед ученическим коллективом. Если для процесса управления желательно, но не обязательно принятие этих целей, то для развития самоуправления это условие является непременным.

Определяя основное противоречие, мы исходим из того, что процесс развития самоуправления прежде всего ориентирован на учащихся. От их отношения к целям деятельности, определяемым педагогом или органом самоуправления, зависит их участие в реше­нии управленческой задачи. Будучи общественной по своей направленности, работа органов самоуправления существенным об­разом от отношения к цели деятельности каждого учащегося, наличие у него мотивов участия  в этой деятельности. Возникает ос­новное противоречие между целями деятельности коллектива, содержанием, процедурой организации и отношением к ним каж­дого ребенка.

Условием разрешения этого противоречия и превращения его в движущую силу является сформированность группового мотива действия, которая понимается как диалектическое единство мотивов членов группы. П.П. Буева считает, что в результате трансформации задач и целей группы возникает специфичная коллективная мотива­ция, «служащая средством наиболее полного раскрытия индивидуальных способностей в направлении решения поставлен­ных  перед коллективом задач».1 В формировании группового мотива решающую роль играет перевод внешних требований во внутренние. Необходимо отметить, что направленность и социаль­ная активность членов группы не только влияют на этот процесс, но и наделяют его такими особенностями, которые могут оказать воз­действие и на его качество. Исследуя групповой мотив деятельности, Е.И. Тимощук пришел к выводу, что цель, достигае­мая  группой, может быть действительно групповой, а  может и не быть ею, а является одинаковой для всех членов коллектива или большинства. «В первом случае индивид в процесс группового дей­ствия стремится к достижению результата, необходимого группе, добровольно подчиняя свои собственные индивидуальные интересы групповым или же согласуя их (в случае коллективистического по­ведения индивидуальные и групповые цели и мотивы совпадают), во втором случае он стремится к достижению результата, необходи­мого ему» 1

Мотивация групповой деятельности не сводится к простому суммированию мотивов индивидов, а определяется особенностями их интеграции и иерархизирования.

Групповые мотивы отражают отношения группы не только к целям деятельности, но и к ее содержанию и процедуре организа­ции. При этом в различных коллективах доминирующим может быть любой из названных мотивов.

Между целями и содержанием деятельности коллектива  и  от­ношением к ним каждого воспитанника возникает основное противоречие,  которое можно  разрешить,  сформировав групповой мотив как интегрирующий мотивы отдельных членов коллектива. Цель, поставленная педагогом, органами самоуправления, превра­щается  в мотив группового действия,  когда учащиеся видят,  что удовлетворение их потребностей зависит от достижения этой цели.

 На схеме 1 представлена модель  развития  самоуправления  в ученическом коллективе. Суть такого развития в цикличности этого процесса.

 

Схема 1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

 

 

 

 

 

 



Для классного руководителя  7«Б» стояла про­блема: как пробудить активность ребят, как развить самоуправление в классе?

После уроков Кирилл Сергеевич попросил свой 7«Б» задержаться.  Обращаясь к семиклассникам, он  сказал о том, что приближается праздник школы, и в нем класс традиционно принимает участие.

Семиклассники отреагировали на это сообщение довольно равнодушно.  Классный руководитель пред­ложил посмотреть фильм,  в котором рассказывалась об истории школы, ее традициях и праздниках школы различных лет. Вдруг одна из школьниц Инна, уви­дев кадр фильма, вскрикнула: « Смотрите, там мои мама и папа, они, оказывается, в спектаклях иг­рали». После этого разговор об участии класса в празднике стал более  оживленным.

Думаю, что мы должны подготовить свою про­грамму участия в празднике не хуже других, - сказал Кирилл Сергеевич, - как же лучше нам под­готовиться к празднику? Давайте разобьемся на группы. Пусть сначала каждый подумает, а потом вместе с группой и каждая группа внесет свои предложения.

После бурного обсуждения в группах заинтересо­ванность в участии в празднике значительно выросла. Разгорелась дискуссия о каждой предло­женной идеи.

Решили голосовать. Большинство  выбрали самую интересную идею. К празднику решено было подгото­вить спектакль, в котором примут участие все одноклассники.

Для того, чтобы руководить подготовкой спек­такля был выбран главный режиссер и его помощники.

Репетиции начались на следующий день, ведь праздник должен начаться уже через две недели.

Класс на празднике выступил очень хорошо.

Сразу на другой день решили подвести итоги. Школьники сами удивлялись своему успеху. Все-таки  мы что-то можем делать сами и хорошо. Кто-то ска­зал: давайте новое дело сделаем. Возьмемся все вместе и сделаем нашу  классную комнату самой красивой. Новая цель была поставлена самими ребя­тами. 

Педагог, поставив цель перед ученическим коллективом, как правило, стремиться к тому, чтобы она обязательно была им при­нята. Добившись этого, он часто сам становится организатором ее реализации, выдвинув в качестве единственно возможного  свой  ва­риант ее достижения.  Самоуправление развивается только тогда,  когда  учащиеся оказываются в ситуации выбора решения,  в кото­ром определяются пути решения поставленной проблемы.

Формирование группового мотива действий проходит более успешно через включение учащихся в решение управленческих про­блемных ситуаций. В литературе указывается на то, что необходимость подготовки и применения управленческого решения возникает в том случае, если субъектом управления выявляется про­блемная ситуация. Когда мы говорим об управленческой  проблемной ситуации, мы имеем в виду, что, решая ее, учащиеся осуществляют поиск оптимальных путей управления ученическим коллективом на данном этапе его функционирования. При этом не­обходимо отметить, что разрешение управленческих проблем может осуществляться как отдельными учащимися, так и в процессе кол­лективной деятельности. Управленческие проблемные ситуации можно классифицировать: по содержанию, степени социальной зна­чимости, уровню сложности, участию членов ученических коллективов в их решении.

 По содержанию управленческие проблемные ситуации можно условно классифицировать в соответствии с группами управленче­ских функций, о которых подробнее пойдет речь в следующем параграфе. Первая группа проблем направлена на осуществление целей деятельности. Эти проблемные ситуации возникают как в на­чале управленческого цикла, так и в его завершении.

Развиваясь в каждом из видов деятельности учащихся, учениче­ские самоуправление охватывает все большее количество задач и не только тех, которые  выполняли раньше педагоги. Необходимо от­метить, что степень их участия в управлении различными видами деятельности может быть неодинаковой. Например, самоуправление в досуговой деятельности может развиваться лучше, чем в учебной и т.д.

Какие же цели реализуются органами самоуправления?

В учебной деятельности это организация взаимопомощи в учебе, организация коллективной познавательной деятельности учащихся.

в общественно – трудовой деятельности цели предполагают реализацию задач самообслуживания, благоустройство террито­рии, шефскую работу и т.п.

в досуговой –содержание досуга, подготовка и проведение физкультурно-массовых, культурно-массовых и других досуго­вых мероприятий.

в сфере решения бытовых проблем ( в профессиональном училище и интернате) – благоустройство общежитий, создание уюта, обеспечение учащихся необходимым  инвентарем и т.д.

Содержание управленческих целей может определятся,  не только проблемами жизнедеятельности детских коллективов, но и проблемами села, района, города.

 Вторая группа проблем связана с развитием детского коллектива. Это могут быть проблемы, связанные с определением перспектив деятельности коллектива, оценки его деятельности, со­хранением и передачей традиций, разрешением конфликтных ситуаций между отдельными группами учащихся.

Третья группа проблем связана с решением конкретных ор­ганизаторских задач. Сюда относятся проблемные ситуации, связанные с планированием, распределением общественных поруче­ний, оценкой результатов работы коллектива, учетом  и контролем его деятельности. Необходимо выделить также группы проблем, связанных с развитием самоуправления коллектива.

По степени социальной значимости можно выделить группы управленческих проблемных  ситуаций в зависимости то влияния решения этой проблемы на функционирование коллектива. Решение проблемных ситуаций, которое важно отнести к первой группе по степени социальной значимости, существенным образом влияет на функционирование первичных коллективов; второй группы – на функционирование всего коллектива школы в целом; третьей группы –выходят за рамки учебно-воспитательного коллектива. На­пример, к проблемным ситуациям третьей группы можно отнести установление взаимоотношений с органами самоуправления школы, расположенной в микрорайоне.

По уровню сложности проблемные ситуации можно также разделить на две группы. К первой группе можно отнести такие проблемы, которые не требуют существенной перестройки жизне­деятельности детского коллектива. Так, например, в процессе обсуждения на собрании вопросов участия коллектива группы в смотре технического творчества возникла ситуация, в которой надо было определить содержание технической  творческой деятельности учащихся. В результате обсуждения было выбрано направление ра­боты, в котором, по мнению большинства членов детского коллектива, группа может добиться определенных успехов. Это не требовало существенного пересмотра форм организации жизнедея­тельности группы.

Более сложные проблемы, решение которых требует коренного пересмотра организации работы органов  детского самоуправ­ления, относятся ко второй группе. Такие ситуации носят, как правило, характер конфликта, разрешение которого способствует росту активности членов детского коллектива.

Классификация управленческих проблем по степени участия членов ученических коллективов в их решении во многом зависит от стиля  отношений, складывающихся между учащимися и педаго­гами, характера взаимосвязи педагогического управления и детского самоуправления. По этому признаку можно выделить три группы проблем. Первая группа предусматривает самостоятель­ный поиск их решений учащимися практически без помощи педагогов. При этом их роль сводится лишь к стимулированию дея­тельности своих воспитанников, направленной на решение этих проблем. Вторая группа – участие педагогов в решении управленче­ских проблем в качестве консультантов. Третья группа включает проблемы, которые могут быть разрешены лишь в процессе совме­стной управленческой деятельности учащихся  и педагогов.

Учет типологии проблемных  ситуаций способствует диффе­ренцированному подходу к деятельности органов детского самоуправления. Управленческая проблемная ситуация может воз­никнуть по разным причинам: в результате обсуждения путей решения задач, стоящих перед ученическим коллективом, педаго­гами, общественными  ученическими организациями, наставниками; в результате подведения итогов деятельности коллектива. Острой управленческой проблемной ситуацией может быть чрезвычайное происшествие, которое требует принятие срочного управленческого решения.

В решении  управленческой  проблемы могут принимать уча­стие как участники собраний, заседаний, органов самоуправления, так и отдельные учащиеся, которые по роду своей общественной деятельности должны решать комплекс организаторских задач.

Очень важным компонентом решение управленческой  про­блемы является выдвижение идей. Идеи могут выдвигаться в форме гипотез, предложений т.д. Чем больше учащихся включается в твор­ческий поиск, тем более эффективно будет формироваться групповой мотив действия.

Именно принятие  решения является ключевым для формиро­вания мотива группового действия. Управленческое решение, в какой бы форме оно не было принято, не будет развивать само­управление, если оно не будет реализовано. Реализация принятого решения осуществляется в процессе организаторской деятельности, которая, как считают психологи, является «конечным завершающим звеном в широкой системе управления людьми»1. При этом необхо­димо учитывать, что не любая организаторская деятельность учащихся является признаком развития самоуправления. Только то­гда, когда организуемое учащимися дело проводится по решению органа самоуправления детского коллектива или всего коллек­тива учебного заведения в целом, включение учащихся в организаторскую деятельность является частью процесса развития самоуправления, то есть тогда, когда она является частью единой процедуры принятия и реализации решения.

Л. И. Уманский  определил в своих работах структуру организа­торской деятельности учащихся, ее виды типы. Он выделяет организаторскую деятельность, имеющую наиболее полную струк­туру (развернутый вид), структуру, имеющую вид неполной структурной цепи, и структуру, имеющую фрагментарный вид1.

Полная структура включает следующие компоненты: усвоение задачи организатором; подбор младших организаторов или установ­ление соотношения их к условиям задачи; ознакомление организуемых с задачей; принятие коллективного решения; опреде­ление материальных средств, временных и пространственных условий, планирование на основе оптимальных данных; распределе­ние обязанностей, определение формы организации; инструктаж; внутренняя координация и взаимосвязь; работа с младшими органи­заторами; обеспечение внешних связей; учет; контроль; анализ эффективности хода выполнения задачи; определение ударных уча­стков; работа по завершению выполнения задачи; сдача работы и материальных средств, отчетность; итоговый анализ выполнения за­дачи и оценка деятельности (индивидуальная и коллективная2.

Проведенный нами анализ показал, что самоуправление разви­вается более успешно, если включаются во все звенья организаторской цепи. При этом очень важно, чтобы они могли пре­одолеть возникающие затруднения. Формирование группового мотива действия, как показали наши исследования, требуют интен­сивной (напряженной) организаторской деятельности. Интенсивность, напряженность деятельности увеличивается про­порционально сложности вероятностной ситуации выбора в данной организаторской задачи. Особа значима для развития самоуправле­ния интенсивная творческая организаторская деятельность: в то же время неинтенсивная не требующая напряжения, стереотипная орга­низаторская деятельность способствует снижению интереса учащихся к самоуправлению.

Формированию группового мотива способствует также: анализ деятельности, задачей которого является сопоставление поставлен­ных ранее целей с ее результатами, оценка правильности выбранных путей достижения деятельности, оценка вклада в эти достижения каждого члена коллектива, оценка работы органов самоуправления, выявление новых возникших в ходе решения управленческой задачи проблем.

Подведение итогов, групповая рефлексия позволяют подвести учащихся к новой цели совместной деятельности.  При этом на по­следующих этапах с каждым циклом все самостоятельнее определяют цель, реализуемую впоследствии детским коллективом.

По мере развития самоуправления степень самостоятельности учащихся в перечисленных управленческих действиях увеличива­ется.

 Таким образом,   развитие  самоуправление в детском коллек­тиве представляет собой динамическую систему, системообразующим фактором в которой является общая цель дея­тельности. Источником развития самоуправления выступает противоречие между целями, процедурой их и достижения и отно­шением к этому учащихся. Формой разрешения этого противоречия является включение учащихся в реальные проблемные управленче­ские ситуации, интенсивную организаторскую деятельность, анализ деятельности.

 

 

2.2. Функции и критерии развитости  детского  са­моуправления

Вопрос  десятикласснику: У вас есть в школе самоуправление?

Ответ: У нас есть активисты, они нами управляют.

Из одного интервью

 

В процессе развития самоуправления реализуются  две группы функций: общеуправленческие и специфические  самоуправленче­ские. Р.Х. Шакуров считает, что управленческие функции представляют собой «совокупность однородных по содержанию, по­стоянно повторяющихся задач», своевременное и качественное решение которых необходимо для нормальной работы коллектива. Он выделяет иерархизированную систему функций, в которую вхо­дят целевые функции  (высший уровень), социально—психологические функции   (средний уровень) , оперативные функции (нижний уровень). При этом каждая из оперативных функций направлена на осуществление всех функций высшего и среднего     уровня1.

Необходимо отметить, что органы самоуправления наряду с управ­ленческими функциями реализуют социально- ориентированные и личностно-ориентированные функции детского коллектива (термин Р.Х. Шакурова).

Социальные функции детского самоуправления отражают учебно-воспитательные задачи, стоящие перед ученическим коллек­тивом, и направлены на нравственное воспитание будущих рабочих. Личностно-ориентированные направлены на удовлетворение по­требностей и интересов учащихся.

Как уже было сказано, в процессе развития самоуправления до­минирующее положение занимают  целевые функции. Целевые функции самоуправления опреде­ляются в соответствии с ведущими видами деятельности детей. Реализация целевых функций органами самоуправлениями тесно связана с социальными и личностно-ориентированными    функ­циями детского коллектива.

Не менее важна и реализация социально-психологических функций, которые способствуют формированию сплоченного дет­ского коллектива. Одной из них является формирование общественного мнения. Как одна из важнейших функций, которую осуществляют в своей работе члены педагогического коллектива, она не может быть успешно реализована без привлечения  актива. Анализ деятельности органов самоуправления позволяет сделать вывод о том, что реализация этой функции     за­висит от того, насколько сформировано мнение   у наиболее авторитетных членов  ученических коллективов.

А..А. Вайсбург выделяет три этапа в формировании обществен­ного мнения : выявление и изучение существенных суждений учащихся; переориентация неправильных мнений отдельных воспи­танников , а порой и отдельных групп; объединение положительно направленных индивидуальных мнений учащихся  и утверждение их в деятельности коллектива как единое общественное мнение.1

Важнейшей функцией детского самоуправления является сплочение коллектива. Органы самоуправления, реа­лизуя эту функцию, регулируя межличностные и межгрупповые отношения в ученическом коллективе. Выполняя различные обще­ственные поручения по решению органов детского самоуправления, учащиеся вступают в отношения руководства и подчинения, взаимной ответственности,  взаимной зависимости и взаимного контроля. Наличие таких отношений по образному выра­жению А.С. Макаренко «цементирует»  коллектив, способствует формированию у учащихся потребности совместной работы и обще­ния, коллективистических мотивов деятельности. Важно также влияние органов самоуправления на личные отношения, которые не оформлены организационно и основаны на избирательной симпатии.

Важнейшей социально-психологической функцией, реализуе­мой органами детского самоуправления, является эмоциональная тонизация коллектива (термин Р.Х. Шакурова), т.е. создание в коллективе оптимистического настроения, "мажорного тона", по образному выражению А.С. Макаренко. Созданию хоро­шего настроения способствуют такие факторы, как справедливые доброжелательные отношения органов самоуправления и всех чле­нов коллектива, учет настроений учащихся, создание обстановки переживания друг другу. Реализуя эту функцию, органы самоуправ­ления должны постоянно быть в курсе настроений членов коллектива, убеждать учащихся в необходимости внимательного от­ношения друг к другу. Органы самоуправления, включаясь в реализацию этой функции, стремятся создать обстановку внимания к событиям в жизни членов коллектива, осуществляют учет настрое­ний учащихся и ищут пути улучшения эмоциональной атмосферы, пытаются самостоятельно преодолеть возникающие трудности в создании благоприятного климата отношений.

Оперативно-организационные функции детского само­управления, как уже было сказано, служат для реализации функции первой и второй группы. Они представляют из себя известные этапы управленческого цикла, о которых говорилось в предыдущем пара­графе.

Наряду с общими задачами процесса управления и самоуправ­ления по упорядочению системы, одной из специфических задач самоуправления является всемерное развитие активности, как  от­дельных учащихся, так и отдельных коллективов. Поэтому, наряду с перечисленными, органы самоуправления реализуют специфические для изучаемого процесса самоуправленческие функции. Данные функции отличаются от общих управленческих тем, что их реализа­ция возможна только на основе такого признака системы, как саморазвитие.

К таким функциям можно отнести три: самоактивизация, орга­низационное саморегулирование, коллективный самоконтроль.

Самоактивизация предполагает вовлечение как можно  боль­шего числа членов детских коллективов в решение управленческой проблемы, систематическую работу по включению учащихся в управление новыми сферами деятельности.

Организационное саморегулирование предполагает гибкость в реализации организаторских функций членами ученических кол­лективов, устойчивое влияние актива на коллектив, способность коллектива самостоятельно изменять свою структуру с целью более успешного решения организаторских задач.

Коллективный самоконтроль предполагает постоянный са­моанализ органами самоуправления и отдельными организаторами своей деятельности, и, на основе, этого поиск белее эффективных путей решения управленческих задач.

Выделение критериев целесообразно осуществить в соответст­вии  с этими функциями. Так как их реализация в большой степени отражает имманентные свойства детского самоуправления. Функции самоактивизация соответствует такой критерий, как вклю­ченность в управление. Его показателями являются: участие учащихся в определении целей деятельности, принятие этих целей и участие в поиске их достижения, результативность работы коллек­тива.

Организационно саморегулированию соответствует такой кри­терий, как организованность, то есть «способность коллектива создавать организацию в ситуации неопределенности, сочетать раз­нообразие мнений и форм инициативного поведения с устойчивым единством действий, направленного на достижение общей цели».1 Организованность выступает в роли необходимого критерия и сви­детельствует о реализации управленческих функций. При этом ее высокий уровень может свидетельствовать не только о развитии са­моуправления, но и об авторитарном руководстве коллективом, в том случае, если не будут в полной мере реализованы первые два критерия. В другом случае, когда другие критерии будут достаточно высоки, а организованность будет иметь низкий уровень , это явля­ется свидетельством того, что в коллективе преобладает стихийность.

Результатом развития детского самоуправления является коллективная ответственность, которая свидетельствует о высоком развитии такой функции как коллективный самоконтроль. А.С. Макаренко подчеркивал важное значение создания в коллективе от­ношений «ответственной зависимости». Именно в этих отношениях проявляется ответственность каждого за результаты работы  коллек­тива  и ответственность всех за результаты работы каждого. Показателем групповой ответственности является добросовестное выполнение учащимися своих обязанностей, своевременное и точ­ное выполнение решений органов самоуправления, стремление во что бы то ни стало выполнить задачи, поставленные перед коллек­тивом, готовность отвечать за свои поступки и поступки своих товарищей, желание представлять свой коллектив в других коллек­тивах.

Перечисленные критерии способствуют выявлению динамики развития самоуправления и свидетельствуют о  том, что в учениче­ском коллективе расширяется самостоятельное решение управленческих задач.

Диагностика развития детского самоуправления в обще­школьном коллективе имеет свои особенности по сравнению с развитием самоуправления в классе. Самоуправление в школе на­правлено на решение задач, стоящих перед учебным заведением. Коллектив класса, отличаясь однородным возрастным и постоянным составом, создает условия для участия каждого в общественной дея­тельности. Органы самоуправления школы не должны регламентировать инициативу и самостоятельность коллективов классов. Роль классного руководителя в развитии самоуправления несомненна. Важно, чтобы он достаточно четко делегировал полно­мочия и ответственность учащимися. Его задача - развивать активность учащихся, помогать в выборе видов деятельности и форм организации.

Одним из ведущих факторов, способствующих развитию са­моуправления в коллективе, являются конкурентные отношения между различными группами, которые не только активизируют дея­тельность учащихся, но и обогащают их взаимоотношения, вносят в них здоровый дух соперничества. Важно только обеспечить такие отношения нравственными регуляторами, которые позволяют сде­лать их честными. Педагогам всячески должна одобряться деятельность, направленная на организацию взаимопомощи.

Для педагога важно  постоянно отслеживать, как развивается самоуправление в классе и в школе.

 

МЕТОДИКА ВЫЯВЛЕНИЯ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ САМОУПРАВЛЕНИЯ В УЧЕНИЧЕСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ

 

Цель: определить уровень развития детского само­управления.

Проведение.

Каждый учащийся заполняет бланк в котором указаны номера приведенных ниже предложений. Степень своего со­гласия с этими предложениями отвечающий выражает в оценках: 4 - "Да", 3 - "Скорее да, чем нет", 2 - "Трудно ска­зать", 1 - "Скорее нет, чем да", 0 - "Нет".

 



1


5


9


13


17


21


2


6


10


14


18


22


3


7


11


15


19


23


4


8


12


16


20


24


 


 


 


 


 


 

 

 

Считаешь ли ты, что у вас в классе есть общие цели, которые увле­кают всех одноклассников?

Принимаешь ли ты участие в обсуждении проблем жизни класса, вно­сишь ли свои предложения?

Являешься  ли  ты организатором каких либо  дел, проводимых в твоем классе?

Участвуешь ли ты в подведении итогов работы класса, определении планов на ближайшее будущее?

Есть ли в твоей школе такие проблемы, в решении которых прини­мают участие все школьники, или представители классов?

Принимают ли участие представители твоего класса (может быть это ты)  в организации общешкольных дел?

Можешь ли ты влиять на жизнь школы, внося свои предложения по организации различных дел?

Интересно ли тебе участвовать в делах школы, проводимых во вне­учебное время?

Есть ли у вас в классе актив, который пользуется авторитетом у одно­классников?

Представляет ли актив в классе больше интересы ребят, чем интересы учителей?

 Всегда ли задуманное классом  осуществляется?

Способен ли класс действовать сообща, если этого требуют постав­ленные  классом цели?

 Есть ли в твоей школе актив, который пользуется авторитетом у большинства учащихся?

 Всегда  ли представители классов отстаивают интересы своих кол­лективов в органах общешкольного самоуправления?

Проводятся ли в твоей школе дела, инициаторами которых выступают сами школьники?

   Хочешь ли ты быть организатором общешкольных дел?

 Переживаешь ли ты за успехи или неудачи своего класса?

 Осознаешь ли ты ответственность за  работу своих товарищей, в вы­борах  которых в актив ты участвовал?

 Выполняешь ли ты своевременно и точно решения, принятые акти­вом класса?

Отстаиваешь ли ты интересы своего класса в различных советах школы?

 Осознаешь ли ты ответственность за  свою школу?

 Делаешь ли ты что-то, чтобы жизнь в школе стала лучше?

 Поддерживает ли твой класс дружбу с другими классами?

Сочувствуешь ли ты  успехам и неудачам  общешкольного коллек­тива?

 

 

Обработка результатов. При обработке результатов 24 предложения разбиваются на 6 групп (блоков). Данная систематизация обусловлена выявлением различных аспек­тов самоуправления:

1) включенность учащихся в самоуправленческую дея­тельность (предложения 1, 2, 3, 4);

2) организованность классного коллектива (предложе­ния 5, 6, 7, 8);

3) ответственность за результаты совместной ра­боты в классе (предложения 9,10, 11, 12)

4) участие класса в управлении делами школы (предло­жения 13,14,15,16)

5) взаимодействие с другими классами в организации общешкольной жизни (предложения 17,18,19,20)

6) осознание ответственности за результаты ра­боты всего коллектива школы (предложения 21,22,23,24).

 

 

 

 

2.3. Этапы развития самоуправления

Сергей Петрович (директор школы) : «Я своим ребятам все права предоставил. Но они ими не пользуются. То ли не умеют, то ли не хотят.»

Полина Иосифовна (коллега Сергея Петровича) А у меня напротив: все требуют дайте больше прав» 

Из разговора на совещании  директоров.

 

Развитие самоуправления предполагает   поэтапное делегирова­ние полномочий и ответственности детским коллективам и их органам самоуправления.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                     

Попытка выделить этапы развития самоуправления осуществ­лялась различными учеными. Общим для всех подходов является то, что эти этапы сопоставлялись стадиями развития коллектива, выде­ленными А.А. Макаренко. Л.И. Новикова пишет: «Если на первой стадии органы ученического самоуправления выступают главным образом в качестве помощников взрослых, то на второй они многое делают сами при консультативной помощи учителей. На третьей стадии органы самоуправления, с одной стороны, стремятся вклю­чить всех ребят в деятельность через наиболее благоприятные для них роли, с другой – побудить их к самовоспитанию».1 Данные ут­верждения отражают лишь одну сторону взаимосвязи процессов развития коллектива и самоуправления. Между тем необходимо от­метить, что эти процессы связаны между собой диалектически. С одной стороны, самоуправляемость является показателем развития коллектива, с другой – самоуправление изменяет свой характер на каждой из его стадии. Такой подход позволяет нам рассмотреть этапы развития самоуправления как этапы самостоятельного про­цесса.

Можно выделить три этапа развития самоуправления: зарожде­ние, становление, самосовершенствование, на каждом из которых достигается  более высокий уровень самоуправляемости коллектива – именно они  определяют структурную характеристику процесса развития самоуправления.

Каждый этап отличается от предыдущего уровнем сложности решаемых управленческих проблем. Переход от одного этапа к дру­гому соответствует достижению коллективом  определенного уровня развития самоуправления в основном виде деятельности.

На этапе зарождения основное содержание управленческих за­дач, которые решают учащиеся самостоятельно, определяются чаще вопросом не «что делать?», а «как делать?».

В то же время вопрос о цели деятельности обсуждаются педаго­гом вместе с учащимися. Главным на этом этапе является то, что учащиеся должны сами искать пути достижения поставленных  це­лей, а не реализовать алгоритм, предложенный педагогами или вышестоящими органами самоуправления. Целесообразно, чтобы педагог или вышестоящий орган самоуправления предлагали уча­щимся выбор целей деятельности, предоставили возможность сравнить их, представить, что получится в результате их реализации. Пути достижения поставленных целей определяются на основе со­вместного решения коллективов педагогов и детей. При этом осуществляется постепенный переход к самостоятельному поиску путей.

Перед педагогами на данном этапе стоят задачи преодолеть у части детей сложившиеся установки на пассивность и безответ­ственность, сформировать у них осознание необходимости участвовать в организации той или иной деятельности. На первом этапе организационно оформляется структура постоянных органов самоуправления, в основном, в рамках существующих традиций. Педагогическое влияние на этом этапе носит характер непосредст­венного руководства деятельностью детей. В то же время по возможности педагоги должны сформировать у детей уверен­ность в том, что от их действий, предложений, основанных на инициативе и самостоятельности, зависит успешность работы детского коллектива, развить у них необходимые знания, умения и навыки для участия в управлении коллективом.

Как показывает анализ опыта, развитию самоуправления на этом этапе способствует усложнение ситуаций, выход из которых должен искать весь коллектив и, в первую очередь, органы детского самоуправления.

На первом этапе учащиеся должны участвовать в реализации всех этапов управленческого цикла. На этом этапе становления сто­ить задача сформировать у детей положительное отношение к участию в работе органов самоуправления. Их структура на втором этапе определяется в соответствии с целями деятельности и путями их реализации; по мере необходимости возникают временные ор­ганы самоуправления для решения текущих управленческих задач. Педагогическое влияние на этом этапе постоянно принимает харак­тер опосредованного.

На этапе самосовершенствования стоит задача стимулировать реализацию учащимися самоуправленческих функций. На этом этапе проявляется высокая мобильность структуры, функционирует большее количество временных органов самоуправления, в процессе работы которых в решении управленческих задач включаются все члены коллектива. Основными методами педагогического влияния являются совет, консультация, личный пример педагога. Целесооб­разно, чтобы на этапе самосовершенствования пути достижения поставленных целей осуществлялись учащимися самостоятельно. Результатом работы на третьем этапе является поддержание высо­кого уровня активности детей в решении управленческих задач (схема 2).

Схема 2

Характеристика этапов развития самоуправления



Этапы развития само­управления


Цели деятельности


Пути достижения це­лей


1


2


3


Зарождения


Цели деятельности оп­ределяются педагогами или вышестоящими ор­ганами самоуправления


Определяются на основе совместного решения коллективов педагогов и детей. Осуществля­ется постепенный переход к самостоя­тельному поиску путей достижения поставлен­ных целей.


Становления


Цели деятельности оп­ределяются совместно педагогами и учащи­мися. Постепенно предоставляется воз­можность учащимся самостоятельно опреде­лить цели своей деятельности.


Определяются учащи­мися при консультативной роли педагогов. Осуществля­ется переход к тому, чтобы поиск путей дос­тижения поставленных целей и их реализация осуществлялись учащи­мися самостоятельно


Самосовершенствова-

ния


Учащиеся самостоя­тельно определяют цели деятельности при кон­сультативной помощи педагогов


Определяются учащи­мися самостоятельно

 

Источником развития самоуправления на этапе зарождения са­моуправления является противоречие между внешней целью и индивидуальными мотивами. Цель, поставленная педагогами, выше­стоящими органами самоуправления или органами своего коллектива, только  тогда превращается в групповой мотив на этом этапе, когда учащиеся видят зависимость от своих действий удовле­творения их разнообразных потребностей.

На этапе становления в качестве источника развития выступает противоречие между целью деятельности, определенной самими ученическим коллективом и отношением детей к ее содержа­нию. Разрешается это противоречие на основе широкого вовлечения детей в преодоление возникающих трудностей в принятие ре­шений, определяющих формы достижения групповой цели. В этом случае формируется групповой мотив, отражающий интегративное мнение о лучших формах работы по достижении поставленной цели.

На этапе самосовершенствования источником развития явля­ется противоречие между целями деятельности и отношением детей к процедуре ее организации, в том числе и процедуре принятия управленческих решений. Разрешением этих противоре­чий является формирование мотивов поиска оптимальной организационной структуры коллектива.

 Формирование мотива группового действия как бы «пронизы­вает» все этапы управленческого цикла, на каждом из которых реализация этой задачи имеет свои особенности. Как уже было ска­зано, что наличие  такого мотива существенным образом зависит от цели и содержания деятельности. Но как показало исследование для активизации самоуправления, интенсивного его развитие не менее важное значение имеет процедура управленческой деятельности.

Принятие управленческих решений занимает главенствующее значение в любом управленческом цикле. Принимаемое решение призвано дать общее направление работы по реализации цели, пре­дусматривать обеспечение объекта управления необходимыми материальными ресурсами, определить лиц, ответственных за его выполнение. Подготовка и принятие управленческого решения предполагает «проецирование» решения на коллектив в целом и на каждого члена этого коллектива в отдельности.

Анализ массовой практики показывает, что решение, прини­маемые органами самоуправления, часто носят общий неконкретный характер или малозначимы для коллектива. При этом они подчас на­правлены на то, чтобы только выполнить указание педагогов или вышестоящих органов самоуправления. В результате даже те уча­щиеся, которые голосуют за предлагаемые проекты решений, не очень четко представляют их суть. Это подтвердил опрос 358 стар­шеклассников и учащихся профессиональных училищ, проведенный сразу после собраний, в которых они принимали участие. Только 17 из них смогли объяснить, за какое решение они только что проголо­совали. Это связано с тем, что процесс принятия управленческих решений органами детского самоуправления часто превраща­ется в формальный акт голосования за разработанный ранее, педагогами или работниками общественных организаций, проект. Традиционно этот подход существенно ограничивал степень участия детей в самоуправлении. Необходимо было выявить, как процесс принятия решения влияет на формирование группового мотива.

Интерес у детей проявляется к процедуре выработке управ­ленческого решения тогда, когда оно: во-первых, существенно задевает их интересы или интересы референтного для них коллек­тива, а во-вторых,  когда управленческая задача не имеет однозначного решения.

По мере усложнения управленческих задач решаемых детьми самостоятельно самоуправление проходит этапы: зарождения, ста­новления, самосовершенствования. Эти этапы тесно связаны с развитием  группы как коллектива.

    

 

 

2.4. Принципы развития самоуправления

«Мы уже создали в школе шестьде­сят органов самоуправления. Думаем что создадим еще. Ведь надо же раз­вивать самоуправление.»

Из выступления зам. директора школы на научно-практической конфе­ренции

 

 

Как же влиять на процесс развития самоуправления? Мо­жет действительно нужно проводить больше  собраний и заседаний или создавать как можно больше советов, штабов, комиссий.  Скорее всего,  это не будет способствовать развитию детского самоуправления.

Какие же общие требования надо предъявит к педагогиче­ской работе по развитию детского самоуправления. Каковы принципы лежат в основе его развития.  Таких принципов пять.

Принцип социально значимой доминанты  предполагает мо­билизацию детского коллектива  вокруг единой цели,  сплачивающей участников совместной деятельности. При этом дру­гие цели становятся сопутствующими  и ставятся в зависимость  от реализации  основной цели, стоящий перед коллективом на данном этапе его развития. Каждый коллектив имеет специфическую цель в различный период времени.

 В одном и той же школе  различные цели  могут выступать в качестве доминирующих  у органов самоуправления общешкольного  коллектива и коллектива класса.  Доминирующие цели выступают в качестве “ особых звеньев”  в организации деятельности детей.

Принцип единства и оптимального сочетания коллектив­ных и  личных  интересов  детей  предполагает  обеспечение непротиворечивости целей всех актуальным  целям каждого.

Особенно на первом этапе становления детского само­управления важно чтобы выдвигаемые перед учащимися цели совместной деятельности не были бы ими сразу отвергнуты ими как неприемлемые, не соответствующие их интересам.

Обеспечить включенность детей в решение  управленческих за­дач возможно лишь при  позитивном  их отношении  к   деятельности.   Те дети , которые выступают в роли лидеров-органи­заторов должны учитывать в своей работе оценку, которой они оцениваются своими товарищами.

Принцип динамичности и вариативности структуры орга­нов самоуправления  предусматривает, что структура органов самоуправления  должна быть опосредованна целями деятельности детей, содержание которых постоянно меняется в зависимости от стратегических и тактических задач, стоящих перед ученическим коллективом.

Этот  принцип означает необходимость систематического по­иска такой организационной структуры, которая  сочетает в себе  постоянные  органы самоуправления, определенные положениями и уставами и временные органы самоуправления, создаваемые коллек­тивом для решения текущих задач. При этом должно предусматриваться  также изменение функций постоянных органов в зависимости от изменений стратегических задач.

Необходимо учитывать, что в образовательном учреждении существует многообразие детских коллективов. Главным их отли­чием друг от друга является та основная деятельность, которая объединяет в них детей.

Формальная структура  организации жизнедеятельности школы  позволяет выделить три типа детских коллективах, в кото­рых организуется разнообразная деятельность и общение детей. 

Это прежде всего коллективы классов (учебных групп в про­фессиональном училище). Второй тип – общешкольные (общеучилишные) коллективы. Третий - различные досуговые объе­динения детей.  Все детские коллективы, функционирующие в одном образовательном учреждении  органически связаны  между собой и развитие самоуправление в одних коллективах существенно влияет на  развитие самоуправление в других.

 Реализация данного принципа предполагает состязательность и добровольность в формировании органов самоуправления, педаго­гическое стимулирование лидерства в детской среде.

Принцип интеграции и дифференциации педагогического управления и детского самоуправления предполагает, что отно­шения педагогов    и    детей   в процессе развития самоуправления  строятся на  принципах  сотрудничества. Такое сотрудничество  обеспечивается наличием принятых как педагогами так и детскими коллективами определенных правил (норм) отношений,  делегиро­ванием детей реальных управленческих полномочий, созданием обстановки взаимной ответственности и взаимного доверия. Это не исключает взаимной требовательности, предъявляемой членами пе­дагогического и детского  коллектива друг к другу.

     На оpганизационно-методическом    уровне педагоги  и  дети  участвуют в работе совместных  органов  соупpавления,  вырабаты­вают общую  программу  действий,  информируют друг друга о своей деятельности.  Педагогический коллектив помогает работать  органам детского самоуправления,  предоставляет им право обсуж­дения любых вопросов жизни коллектива,  определения основных задач и принятия  решений.  

                На  социально-психологическом уровне педагоги и учащиеся устанавливают взаимопонимание, учатся вести диалог, предупреж­дать и преодолевать конфликты.

Очень важно создать такую атмосферу в которой и педагоги и дети сопереживая и, помогая друг другу, будут ощущать себя чле­нами одного общего коллектива.

 

2.5. Сотрудничество педагогов и детей как фактор развития детского самоуправления1

 

Я никогда не вмешиваюсь в дела учащихся. Когда они спорят о своих проблемах, стараюсь уйти из класса»

Из выступления классного руководителя на педагогическом совете.

 

Правильна ли такая позиция педагога.  Скорее всего,  нет. Педагог не может занимать позицию постороннего, которую очень четко ощущают  дети.   Пример  внешне безразличного отношения к проблемам других рождает в детях равнодушие.

Именно в противовес такой позиции в середине  восьмидесятых стало популярным понятие «сотрудничество»,        которое предпола­гало внедрение в педагогическую  практику  нового типа отношений  между учителями и учениками.

Термин "сотрудничество» име­ет большой педагогический смысл, выявляющий характер той помощи, которая нужна ребенку при решении определенного класса жизненных и учебных задач. Не подсказка, а совместный поиск, когда ребенок не получает готовых знаний , а с готовностью и радостью в совмест­ном усилии напрягает свой ум и волю и даже -и при минимальном участии в такой совме­стной деятельности чувствует себя соавтором решения.

Нисколько не умаляя роли учителя, его индивидуального та­лан­та, мы все согласимся, что главная сила - в коллективе едино­мышленников, педагогов и детей, спаянных общностью идей и инте­ресов; в наших школах должны царить взаимоуважение и сотрудниче­ство учителя и ученика, принципиальность и требова­тельность, то­варищество и откровенность.

Сотрудничество детей с педагогами, как и педагогов с учащимися, делает всех соратниками в общем деле. Учеников от­нюдь  не в меньшей, а, пожалуй, и в большей степени, волнует процесс демократизации, им по душе освобождение от отношений чрезмерной опеки или подчинения-послушания, возможность учиться демократии, ответственности, самостоятельности.

Создание товарищеских, демократичных  отношений между педагогами и учащимися возможно лишь при полнейшем отсут­ст­вии формализма в организации жизни школьного коллектива. Очевидно, что формализм, заорганизованность, шаблонность - следствие не только устаревших форы, методов, стиля работы органов детского са­моуправления, но я равнодушия определенной части учителей к запросам детей, поверхностного знания педагогами тех процес­сов, которые происхо­дят в жизни группы и училища.

Добрые, деликатные отношения между учителями и детьми нераз­рывно связаны со всемерным поощрением активности, ини­циативы и самостоятельности. Излишняя регламентация и мелочная опека толь­ко вредят хорошим отношениям, ограничивают творче­ские возможности детей.

Анализ школьной жизни  убеждает в том, что  в школе по-прежнему доминируют авторитарные подходы к организации  жизни школы.

Опрос 450 Ярославских и Костромских школьников, который мы провели в 2000 году показал, что только 8 %  учащихся 7-10 классов считают, что они принимают участие в выборах общешко­льных органов самоуправления, только 3 %  смогли назвать как называется орган самоуправления, который они выбирали. Меньше половины школьников отметили, что у них достаточно прав, чтобы решать проблемы детского коллектива. 

Эти и другие данные говорят о том, что в массовой практике участие детей в управлении школой достаточно формализовано и часто оторвано от реальных  интересов детей.

Как уже было выше сказано общие задачи, которые стоят пе­ред педагогами и органами детского самоуправления выделяются в процессе его развития. Именно на фоне решения этих задач и осуществляется интеграция педагогического управления и детского самоуправления, кото­рая в большей степени соответ­ствует такому явлению, как сотруд­ничество.

Важной организационной стороной взаимосвязи педагогиче­ского управления и детского самоуправления является делегирование ответственности и полномочий, т.е. передача части управленческих функций от педагогов к учащимся. Делегирование ответственности - это "возложение, наделение ответственностью" этих органов за реа­лизацию самоуправленческих функций.

Делегирование ответственности предусматривает для каж­дого из органов четкое определение круга их обязанностей за реализа­цию управленческих функций; последние предусматривают ответственность перед товарищами, педагогами, вышестоящими ор­ганами обще­ственных организаций, всем учебно-воспитательным коллективом.

Никакой орган самоуправления не может принять на себя от­вет­ственность за что-то, не имея достаточных полномочий. Поэтому необходимо делегировать и полномочия. Необходимы реальные права по управлению ученическим коллективом, которые отразят выявлен­ные нами функции самоуправления.

Делегирование полномочий я ответственности должно сопро­вождаться поддержкой педагогов, которые своими действиями созда­вали условия для управленческой деятельности детей я оказывали содействие в реализации принятых органами самоуправ­ления решений.  Организация, основанная на совокупности педагогического управления и детского самоуправления, опираясь на принципы интеграции и дифференциации, должна предусматри­вать создание на нормативном уровне гарантий, которые позволяли бы органам детского самоуправления успешно реализовать свои функции. Гаран­том  выступает педагогический коллектив. Учащимся должно быть предоставлено право обсуждения любых вопросов органи­зации жизнедеятельности детского коллектива, определения ос­новных задач на каждой период работы, право при­нятия окончатель­ного решения, оценки деятельности коллектива и его членов, кор­рекция планов деятельности коллектива, оценки дея­тельности педа­гогов (совместно с педагогами). Кроме этого, для каждого вида деятельности должны гарантироваться специфические права, составляющие первую (управленческую) группу гарантий са­мостоятельности органов самоуправления. Вторая группа представляет из себя экономические гарантии, которые предусмат­ривают право детского коллектива во внеучебное время поль­зоваться всем имуществом училища, иметь свой материальный фонд (заработанный учащимися), а также участвовать в распределения бюджетных средств, выделенных учебному заведению.

Управленческие и экономические гарантии должны быть за­фикси­рованы в документах, принятых общим собранием коллектива. Это позволяет обеспечить самостоятельность в деятель­ности детского коллектива и детских общественных организаций.

Планирование, организация, подведение итогов многообразной дея­тельности заставляют детей вступать в разнообразные отношения с педагогами и самими же учащимися - постоянные, временные, периоди­ческие, руководства и подчинения, прямые и опосредованные. Но како­вы бы конкретно они ни были, это прежде всего отношения официальные. безусловно подконтрольные и подотчетные коллективу педагогическому или ученическому; они возникают складываются, развиваются или разру­шаются в процессе выполнения совместных дел. Они составляют костяк, основу всей структуры взаимоотношений.

Однако в коллективе между педагогом и учащимися возникают не только официальные, объективно заданные отношения, но и отношения неофициальные, основанные на сугубо личностном восприятии друг дру­га.

Конечно, эти два типа отношений неотделимы друг от друга, влияют друг на друга. Особое внимание следует обратить на отношения не­официальные. Важно, чтобы эти два типа отношений оказались "скоор­динированными", не противоречащими друг другу.

Признавать официальную структуру взаимоотношений - значит посто­янно ее использовать, "прозванивать" все ее звенья и связи, чтобы она не числилась только официально, но и реально функционировала. Если она не используется педагогом, то роздается упомянутая выше мни­мая самостоятельность: взаимоотношения обеднены "выпадением" живого участия педагога в работе коллектива учебной группы.

   Взаимоотношения педагогов и учащихся, как и   всякое психолого-педагогическое явление, существует в пространстве и времени, и развивается. Сфера взаимоотношений широка и разнообраз­на; ее характеризуют виды деятельности, в которую оказываются вовлеченными педагоги и учащиеся, место, где она происходит. Оставаясь  принципиально едиными, построенными на принципах обоюдного внимания и уважения, отношения по-разному проявляются на уроке, в мастерских, где  взрослые учат, а учащиеся учатся; на заседаниях различных органов соуправления, где их сближает общая заинтересованность в успехе и т.д. Важно, чтобы ситуаций совместной деятельности было как можно больше, ибо это обогащает опыт отношений, конкретные уме­ния и навыки общения.

Важно и другое: общение не должно ограничиваться только рамками учебного заведения. Каким бы оно ни было здесь разноплановым и мно­гообразным, сама обстановка накладывает на него как бы дидактичес­кий оттенок: уроки,  звонки, порядок. Ши­рочайшее поле истинной нерегламентированной самостоятельности - за пределами школы: на экскурсии, в театре, в ту­ристическом походе. Отсутствие привычных рамок, большая мера самостоятельности и независимости, новизна и, поначалу, неизбежная не­привычность обстановки и деятельности, более высокая мера обоюдной ответственности не только за себя, но за всех - все это при правиль­ном поведении педагога сближает и сплачивает его о учащимися.

В обстановке вне учебного заведения педагог и учащиеся, видя отношения друг друга к новым делам и к новым людям, по-иному осмыс­ливают, постепенно обобщая, и свои взаимоотношения  Их ведущим кри­терием вое больше становится главная, человеческая, а не фокальная основа.     

Однако, не только в пространстве существуют взаимоотношения, но они протекают и во времени. Говоря о времени, надо главным образом подчеркнуть, что оно открывает возможность динамики-движения, изме­нения, развития взаимоотношений. Гибкость, подвижность отношений, их важнейшее для практики воспитания свойство. Они могут ухудшать­ся или улучшаться, в каких-то зависимостях или в целом, устойчиво или временно. Но и педагогу, и учащимся должно быть ясно: как бы они не сложились, всегда реальны, потепление или похолодание, а главное, их можно изменить к лучшему, достичь желаемого состояния. Сотрудничество педагогов и учащихся строится на нескольких ос­новополагающих принципах и идеях.

Идея трудной цели заключается в том, что перед коллективом дол­жна стоять обязательно трудная, но обязательно достигаемая цель.

Взрослых и детей в этом случае объединяет но просто цель - цель сама по себе может быть не такой уж интересной, а именно вера в возможность преодоления трудностей. Без общего воодушевления со­трудничества достигнуть трудно. Цель должна быть понятной и принятой. Надо вместе провести поиск этой цели.

  Но сотрудничество основывается на идее не только трудной цели, но, прежде всего, идее разделенной цели; учащиеся и педагоги соратники в общей борьбе за ее реализацию.

Общая рабочая цель только тогда станет реальной, когда она принята не внешне, а стала лично осознанной. А это становится возможным, если прошло широкое обсуждение, столкновение и борьба позиций, мнений по поводу выдвигаемой цели, и принята она всеми вместе

Сотрудничество предполагает реализацию трех  принципов выдвижения цели:

- цель не должна ограничиваться рамками учебного заведения;

- в любой деятельности дети сотрудничают со взрослыми на всех ее этапах;

- цель развивается не сама по себе, процесс привыкания к ней коллектива, принятия  ее каждым и есть одновременно процесс станов­ления личности.

Идея свободного выбора заключается в том, что воспитанникам пре­доставляется право свободного выбора. Чтобы подростки и взрослые . чувствовали себя сотрудниками, надо дать всем свободный выбор. Свобо­да выбора - самый простой шаг к развитию творческой мысли. Многие дети не способны к изобретению, выдумке, но даже самые нетворческие из них способны сделать выбор.

Идея самоанализа - каждое дело должно быть проанализировано его участниками, иначе работа считается незавершенной. Обучение ребят коллективному самоанализу - дело долгое и трудное, оно требует боль­шого мастерства от педагога, но именно так возникает и укрепляется атмосфера сотрудничества подростов и взрослых,  ученики чувствуют себя хозяевами в. общественных организациях, приучаются следить за ходом общей работы, болеть за общее дело; быстро развиваются их общественные навыки. Невозможно  переоценить  дисциплинирующее значение такой работы. Когда ученики знают, что их труд будет оценен не только учителем, но и всем коллективом, они и ведут себя достойно, и работают гораздо старательнее.

Идея соответствующей формы заключается в том, что не всякое дело само по себе интересно, но придумать интересную необычную форму  можно и нужно всегда.

Идея личной ответственности – важнейшая цель                                        педагогики сотрудничества. Только сотрудничая с учащимися можно вырастить людей, способных жить и работать в подлинно демократическом обществе; только демократиза­цией учебного заведения, ее атмосферы и каждой личности можно добиться коллективного сотрудничества взрослых и учащихся.

Воспитание с учетом склонностей непременное условие педагогики сотрудничества.

Учащихся, которые  вырастают в атмосфере сотрудничества,                 можно описать так: все они умеют и любят думать, процедура думанья - цен­ность для них; все обладают дидактическими способностями: каждый мо­жет объяснить материал другому, все обладают чувством социальной ответственности.

Творчество и сотрудничество связаны неразрывно, потому что толь­ко в совместном творчестве появляется сотрудничество, и только в со­трудничестве возможно творчество.

Практика показывает, что большое значение для развития са­моуправления имеет пример общественной деятельности педагогического  коллектива.

Взаимодействуя друг с другом, педагоги и учащиеся пыта­ются установить "дистанцию" своих отношений, которую чаще всего опре­деляют принятые в коллективах нормы.

Иногда такая дистанция способствует как бы разъединению функций педагогов и учащихся в процессе решения управленческой задача. В другом случае она способствует стабильности отношений. И, наконец, существуют нормы, которые способствуют объедине­нию усилий педагогов и детей в решении управленческих задач.

В основе установок, определяющих нормы, разделяющие пе­дагогов и детей, лежат их убеждения в различии целей деятельности. Такие убеждения обычно формируются по принципу: у педагогов, свои задачи, у учащихся - свои. Точки совпадения по­ставленных задач члены коллектива видят редко. Обычно эти нормы доминируют на ранних этапах развития самоуправления. При их преобладании процесс общения в коллективе затруднен недоверием учащихся и пе­дагогов друг к другу. Возможны взаимные обвинения. Педагоги и учащиеся-активисты ощущают недостаток информации о цели деятель­ности и путях ее достижения. При этом обеспечива­ется подчиненность детей педагогам по всем вопросам. От умения расположить к себе детей зависит успешность установ­ления в коллективе оптимальных норм отношений, которые определяются исходя из следующего:

каждый отвечает за свою работу и работу всего коллектива;

каждый учащийся должен поддерживать решение педагоги­чес­кого коллектива, а все педагоги - решение органов самоуправле­ния учащихся;

органы самоуправления, принимая решение, должны обяза­тельно прислушиваться к мнению педагогов, а педагога при принятии педагогического решения - к мнению детского коллектива;

на общих собраниях педагоги и учащиеся наделены равными правами я высказывают свою точку зрения на любые вопросы жизни коллектива и т.п.

Развитие самоуправления идет более успешно, если учащиеся опознают цели коллектива как свои личные. Такие нормы, функцио­нирования в учебно-воспитательном коллективе, способствуют формиро­ванию товарищеских отношений между педагогами и уча­щимися.

Важнейшим условием реализации взаимосвязи является сформированность у педагогов и детей готовности к сотрудни­честву. Ис­следования показывают, что формирование такой готовности во многом зависит от личности педагога, демократично­сти его стиля общения с учащимися.

В  различных детских  коллективах  получила распространение методика взаимоаттестации, разработанная с целью анализа и оценки характера отношений педагогов и учащихся в коллективе, уровня их развития.

Взаимоаттестация отношений в некоторых клас­сах (отрядах, группах) может проводится в  различных игровых формах:

- сессия народных депутатов;

- общий сход;

- брифинг -экспромт;

- “неформалы” за круглым столом и т.д.

Форма проведения собрания - диспута опреде­ляет творческую заставку, распределение ролей , терминологию, а также правила ведения дискуссии.

Предлагаем один из вариантов такого собрания.

Оборудование :

1. Четыре лозунга: на каждом - одно слово, написанное цветными буквами:

МОНОЛИТ - красными;

МАЯТНИК - синими;

БОЛОТО - зелеными;

БАТАЛИЯ - коричневыми.

2. Жетоны четырех цветов : синие, красные, зеленые, коричневые - для голосования. Их количе­ство соответствует количеству членов коллектива, включая вожатых.

3. Ящик (урна) для голосования.

4. Место для работы пресс-группы по выработке коллективного решения.

5. Вопросы для коллективной дискуссии.

 

Первый этап. Вступительное слово ведущего взаимоаттестации. Он еще раз напоминает о том, что для развития детского самоуправления в коллективе, для сплочения его членов важно, чтобы отношения детей с педагогами, старшими строи­лись на основе взаимного уважения, доверия, понимания. Но для того, чтобы такие взаимоотноше­ния установились в коллективе, необходимо сознательно относиться к их формированию и разви­тию, постоянно их корректировать. Все эти вопросы могут быть решены при помощи взаимоаттестации от­ношений в коллективе.

Своим вступительным словом ведущий подчерки­вает значимость проводимой взаимоаттестации, а также создает обстановку непринужденную, доброже­лательную, но в то же время принципиальную и деловую атмосферу обсуждения и выработки коллек­тивного решения. Этому также способствует оформление помещения, где проходит взаимоаттеста­ция.

Второй этап. Творческая группа, подготовившая сбор, предлагает соответствующую терминологию, а также правила ведения дискуссии.

Третий этап. Педагог знакомит детей с  раз­личными этапами взаимоотношений, которые могут устанавливаться между вожатыми  и детьми  и, в  соответствии с выделенными  четырьмя их видами, дает им символическое и словесное описание.

“БАТАЛИЯ” - соответствует открыто-отрицатель­ному типу взаимоотношений.

Есть коллективы, в которых ведется постоянная борьба между вожатыми и ребятами, часто принимаю­щая форму настоящей борьбы. Две враждующие стороны не могут, а чаще всего просто не хотят разобраться в причинах их постоянных конфликтов, столкновений, враждебности и недоверия, не пони­мая друг друга. Отсутствуют общие дела, нет желания быть вместе, не чувствуют ответственности друг перед другом. Учиться и работать, жить в та­ком коллективе не приносит никому радости и удовлетворения. Но ни вожатый, ни дети не могут и не хотят сделать первый шаг к сближению и понима­нию.

“БОЛОТО” - соответствует пассивно-безразлич­ному типу взаимоотношений.

В коллективе, где царит равнодушие к окружаю­щим людям, безразличное отношение к общим переживаниям, пассивность участия в общих делах, отношения между вожатыми и детьми очень точно ха­рактеризуют словом “болото”. В отряде проводятся общие дела, но подростки принимают в них участие лишь по причине “вынужденности”, из-за “давления” педагогов, которые сами занимают место наблюда­теля. В коллективе существуют замкнутые приятельские группировки, которые мало общаются друг с другом, вожатые в их дела не вмешиваются. Успехи и неудачи переживаются отдельно. “Болото” опасно еще и тем, что любое проявление активно­сти, самостоятельности “вязнет” в атмосфере равнодушия, безразличия. И у педагогов, и у ребят отсутствует вера (в силу своего незнания и неуме­ния) в возможность пробудить заинтересованность друг другом, наладить и улучшить взаимоотношения в коллективе.

“МАЯТНИК” - соответствует неустойчиво-ситуа­тивному типу  взаимоотношений.

Не приносят радости и удовлетворения отноше­ния окружающими тебя людьми, которые емко характеризуются словом “маятник”, потому что нет уверенности и гарантии, что тебя не подведут и не предадут лишь из-за того, что у твоего товарища или педагога плохое настроение или что-то его расстроило. Подростки постоянно ощущают чувство “незащищенности”, а у педагога нет уверенности, что внезапно возникшая ситуация не окажет более сильного воздействия на ребенка, нежели его слова или оказываемое доверие. В коллективе организу­ются общественно значимые дела, но участие в них и педагогов и детей определяется их сиюминутным настроением, желанием, а не чувством взаимответ­ственности.

У членов коллектива есть потребность бывать вместе, стремление к совместному переживанию со­бытий, успехов и неудач, но их оценки и манеры поведения целиком зависят от складывающейся си­туации.

“МОНОЛИТ” - устойчиво-положительный тип взаи­моотношений.

(Монолит) - означает цельность, единство, сплоченность.

Так можно определить отношения педагогов и детей в коллективе, в котором каждый чувствует себя уверенно, надежно, имеет возможность для са­мовыражения, где не существуют противоречия между личными и общественными интересами. Цельность от­ношений проявляется в их независимости от сложившихся обстоятельств, так как сформированы они на прочной основе доверия, уважения и понима­ния друг друга. Единство отношений характеризуется общностью целей деятельности, вы­сокой согласованностью действий и единой оценкой значимых для коллектива факторов окружающей жизни.

Сплоченность отношений хорошо заметна в со­вместных переживаниях  коллективных успехов и неудач, в стремлении всегда бывать вместе и в том, что в трудные минуты отношения становятся еще более сплоченными.

В коллективной творческой деятельности отряда активно участвуют и вожатые и дети.

Четвертый этап. Оценка педагогами и детьми характера их взаимоотношений путем голосования цветным жетоном, соответствующим цвету символа-слова того или иного типа взаимоотношений.

Голосование - безымянное, что гарантирует объективность оценки взаимоотношений, отсутствие боязни детей за возможные последствия со стороны недальновидных педагогов. Личную точку зрения ка­ждый имеет возможность высказать в ходе дискуссии, с которой начинается следующий этап взаимоаттестации.

Пятый этап. Обсуждение индивидуальных мнений, коллективная дискуссия в соответствии с принятыми правилами.

Вскрытая урна для голосования. Пресс-группа оглашает результат.

Для того, чтобы привлечь каждого к обсуждению результата голосования вывешиваются вопросы, от­веты  на которые помогут разобраться в причинах складывающихся в коллективе отношений, а так же сориентировать вожатых и детей на то, как эти от­ношения улучшить, наполнить значимым для коллектива и личности содержанием. Вопросы могут быть самыми разнообразными и зависать от особен­ностей данного коллектива и характера самих взаимоотношений.

Наш опыт проведения серии взаимоаттестаций показал, что, начиная со второй,  т.е. когда уже члены коллектива знакомы со словами-символами взаимоотношений и осознают, что они определяют, целесообразно проводить предварительный экспресс-опрос мнений( с этой задачей хорошо справляется пресс-группа) и его итоги отразить в специальном бюллетене, выпускаемом к взаимоаттестации. Ис­пользование результатов экспресс-опроса в  ходе дискуссии оживляет ее, а оценка взаимоотношений становится более убедительной и доказательной.

Шестой этап. Составление программы, рекомен­даций или пожеланий в адрес друг друга с целью корректировки содержания совместной деятельности с учетом результатов взаимоаттестации.

Определяются более значимые и ценные дела, в ходе выполнения которых педагоги и учащиеся лучше могут узнать друг друга, будут иметь возможность чаще общаться, смогут ощутить значимость вклада каждого в общее дело.

Если в отряде взаимоаттестация проводится не­сколько раз, то программа развития взаимоотношений постоянно уточняется, корректиру­ется.

Т.М. Трегубова  выделила  основные факторы, влияющие на мотивы, сотрудничества, общие для педагогов и учащихся:

- осознание, необходимости сотрудничества, проявляющееся в по­ложительном отношении к совместной деятельности, в общественной . направленности управленческого решения, осознании невозможности организовать успешную деятельность без сотрудничества;

- взаимное стремление к общению, выражающееся в добровольном характере общения, позитивном ожидании в отношении возможностей деятельности и уверенности в правильности педагогического совета;

- взаимное доверие, проявляющееся в творческом стиле взаимоотношений, в "готовности к самоизменению", позитивном отношении к установкам, рекомендациям друг друга;

- стремление к взаимопониманию, выраженном в комплексном изу­чений взаимодействующих сторон и др.

 

Декларация взаимоотношений

учителей и учеников школы №41 г. Вологды

 

Нас много и мы разные. Уважаемые учителя, девчонки и мальчишки! Учитывайте зто. Относитесь друг к другу так, как вы хотите, чтобы относились к вам.

В школьной жизни немало радости, но есть и печали. Постарайтесь достойно и мужественно переносить неприятности, не срывайте неудачи на товарищах, учениках, учителях, коллегах!

Помните, что честь и совесть - главные нравственные ценности человека. Живите честно! Поступайте по совести!

Если случится ошибиться (это бывает в жизни каждого человека), сумейте признать свою вину ответить за свои поступки,  принести искренние извинения своему другу или учителю, своему ученику или коллеге, а если надо- коллективу, где вы учитесь или работаете. А оправдываться. выкручиваться, врать, использовать свое служебное положение – подло!

Если вы видите, что необходима ваша помощь другу, учителю, не упускайте эту возможность. Помогите! Не поворачивайтесь спиной к проблемам окружающих вас людей! Ведь проблемы могут возникнуть и у вас.

Помните, что каждый из нас - творческая личность. Творите вместе, постигая вершины наук, развивая свои способности, делая свою жизнь и жизнь окружающих вас людей насыщенной и интересной.

Помните, мы хозяева нашей школы и мы обязаны быть бережливыми, заботливыми, ответственными хозяевами Маленькой страны.

Жители Маленькой страны! Давайте жить дружно! Прежде чем обратиться к человеку, улыбнись ему! Ведь добрые отношения начинаются c улыбки. Помните, что наша школа самая лучшая, потому что она НАША!!!

 

Вопросы для повторения:

1.Что является движущей силой развития ученического самоуправления?

2. Какие критерии свидетельствуют о развитости самоуправления в детских коллективах?

Какие этапы в развитии самоуправления можно выделить?

Какую роль в развитии самоуправления играет сотрудничество педагогов и детей?

 

Задания:

Проанализируйте уровень развития самоуправления в какой-либо группе детей.

По приведенной выше методике организуйте в каком либо классе взаимоаттестацию и проанализируйте ее итоги.

 

 

 

Мудрые мысли о самоуправлении

 

С. И.       Гессен

Юность имеет свои собственные интересы, свои задачи, нали­чие и значение которых школа должна признать и использовать в образовательных целях. Содействовать этому «движению моло­дежи» составляет первую и прямую задачу школы, гораздо более важную, чем введение радикального демократического «самоуправ­ления», ибо и последнее будет жизненным только тогда, когда будет основываться на первом. В этом глубокая правда идеи «культуры юности» Винекена — школа должна стать действительно средото­чием жизни, а не оставаться только местом механической к ней подготовки. В этом также завидная особенность американской, а от­части и английской школы, являющейся, как мы видели, «домом молодежи», местом, в котором получают свое удовлетворение ее собственные интересы, запросы и мечты. Эта неофициальная, вне­программная сторона школы должна быть наконец официально признана как одна из самых существенных ее сторон.

Но этим также намечается предел, который школьное самоуп­равление, каковы бы ни были его внешние формы, не должно преступать. Оно должно организовать школьников, превратить их из распыленной, разрозненной массы в целостно-расчлененный орга­низм. Поэтому проблемы, им разрешаемые, должны быть проблемами самой молодежи. Ибо только в разрешении ею выдви­гаемых и доступных ей проблем может расти и развиваться к свободе личность отдельного юноши. Эти вопросы могут быть проще или сложнее, но так как жизнь, которую ему надлежит оформлять, есть жизнь молодежи, то эти вопросы должны быть во­просы юности, ее «культуры». Но именно потому школьное само­управление должно оставаться самоуправлением молодежи, а не превращаться в управление школой. Ибо чтобы создать свою, «но­вую» культуру, надо усвоить культуру настоящею — иначе вместо творчества нового получится только истощающий себя в бесплод­ном мятеже дилетантизм. Постольку авторитет, как носитель куль­турной преемственности, как хранитель наследия отцов, есть неотъемлемый в школе элемент. Пронизанный свободой, ею оправ­дываемый и ее созидающий, авторитет должен оставаться самим собой, т. е. авторитетом. Это означает, что все вопросы школы, свя­занные с усвоением наследия отцов, с организацией работы, направленной на это усвоение, и с обусловливаемой ею дисципли­ной, т. е. с тем, что обыкновенно называется «управлением» школы, не являются предметом ученического самоуправления.

В России проблему школьного самоуправления слишком часто сводили к вопросу о формах участия учеников в педагогическом со­вете школы. Теперь читателю должно быть ясно, что подлинная проблема детского самоуправления этим даже не затрагивает­ся. Даже в политике избирательное право имеет смысл не как голое формальное право, могущее быть переданным тому, кто больше за­платит деньгами или обещаниями; но как орудие организации народа и воспитания его к свободе. Тем менее способно воспитать к свободе и самодеятельности присутствие учеников в коллегии, большинство членов которой превосходят их по своему опыту и  знаниям и которая решает вопросы, в обсуждении коих именно наи­более добросовестные ученики будут считать себя не в состоянии и не вправе участвовать. Заинтересованные вначале, быть может, но­визной положения, ученики очень скоро начнут тяготиться своим правом, которое, как всякое неиспользуемое право, и умрет затем естественной смертью.

Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995. СС.175-176

               

Селестен  Френе

 

СТЕННАЯ ГАЗЕТА И ЕЖЕНЕДЕЛЬНЫЕ СОБРАНИЯ

ШКОЛЬНОГО КООПЕРАТИВА

 

Наша педагогическая система включает ряд примеров, среди которых мы особо рекомендуем вашему вниманию выпуск стенной газеты.

Каждый понедельник мы вывешиваем в коридоре в до­ступном для детей месте стенгазету. На листе плотной бу­маги форматом 40 х 60 см, красочно оформленном сами­ми детьми, расположены четыре колонки. Первая колон­ка отведена для критических отзывов, вто­рая—для похвальных, в третьей колонке дети записывают свои поже­лания, а в четвертой сообщают о том, что хорошего они сде­лали за прошедшую неделю.

У стенда на шнурке висит карандаш, чтобы дети могли в лю­бой момент свободно вписать все, что они считают нужным. Стирать записи запрещено; каждая из них дол­жна быть подписана, чтобы ис­ключить всякую возможность анонимного доноса. Мы уверены, что настоящий до­носчик—не тот, кто открыто делает запись в стенга­зете, а тот, кто тайно осведомляет учителя или другое ответ­ственное лицо о поведении своих товарищей. Если же член нашего коллек­тива публично высказывает то, что он счи­тает должным сказать, то, как бы резко это ни прозвуча­ло, можно только приветствовать его смелость в отстаи­вании своей нравственной и гражданской позиции.

В школе Френе еженедельно по субботам два последних урока отводятся для собрания школьного кооператива. Это собрание, как вы увидите, особого характера. Оно имеет исключительно важное значение для жизни школы.

В этот день дежурные производят генеральную уборку клас­сов, затем в большой классной комнате расставляют стулья полукругом, в центре которого за двумя столами располагается совет кооператива. Ответственный за маг­нитофонную запись, обязатель­ную на этих собраниях, го­товит аппаратуру. На столах ставят цветы.

В коридоре, а если не хватает места, то и еще в одном классе, работают ответственные за организацию суббот­ней выставки дет­ских работ. В наших рабочих планах пре­дусмотрено изготовление учениками различных поделок, которые доставляют много радости и детям, и взрослым. В субботу на видных местах раскладывают аль­бомы, образцы свободных текстов, материалы, присланные на­шими корреспондентами. На стенах развешивают карти­ны, на столах рас­ставляют самодельную керамику.

Родители и учителя прежде всего осматривают вы­ставку в со­провождении детей, которые жаждут проде­монстрировать им свои шедевры. Если же их работы под­вергаются критике, они стараются в дальнейшем учесть эти замечания.

Конечно, бывают недели, когда результаты работы оказываются весьма средними, и в известной мере в этом могут быть виноваты учителя. Тогда они должны честно разобраться в причинах неудач, но не с целью самооправ­дания, а для того, чтобы улучшить свою ра­боту.

 

 

Селестен Френе. Избранные педагогические сочинения. М., 1990. С. 157-158

 



Строгая, подчиненная определенным правилам жизнь воспи­танников семинарии должна быть устроена так, чтобы они могли привыкать в ней к самостоятельности, расчетливости и умерен­ности. Для этой цели полезно бы было предоставить им самим, через выбираемых из себя же лиц, заботиться о столе, одежде и приобретении учебных пособий….

К.Д. Ушинский

 

Глава 3.  Особенности развития самоуправления в различных  детских коллективах?

3.2. Самоуправление в коллективе класса

Вопрос: Есть ли у вас в классе самоуправление?

Ответ: У нас в классе есть активисты, они и есть самоуправление.

Из интервью для телевизионной передачи

Наличие активистов и  развитое самоуправление в классе явно не одно и тоже. Очень важно, чтобы несколькими  активистами не ограничивался круг его временных и постоянных участников: иначе истинная демократия может быть погребена под формальной “властью” одних и тех избранных, “обоймы”, записных активистов, которые неизменно начинают противопоставлять себя остальным, становясь к тому же любимчиками классного руководителя, не столько берущими на себя все большую ответственность, сколько пользующимися поблажками с его стороны.    Быть включенными в активную общественную деятельность означает для   всех   школьников возможность самореализации на пользу людям, без которой невозможна полноценная жизнь в условиях демократического общества. К тому же это важнейшая профилактика социальных пассивности и лицемерия, от которых страдают и их носители, и люди, окружающие их в школе и после окончания школы. В условиях только еще возникновения множества иных детских и юношеских общественных организаций и объединений оно очень необходимо каждому классу - драгоценное чувство “Мы”, рожденное обоюдной активностью многих и оберегающее от чувств изгоя, одиночки в толпе, от незащищенности, столь часто вызывающей агрессию.

  Развитие самоуправление в классе  предполагает включение всех или большинства   школьников в управление своим коллективом.   Именно обсуждая  проблемы жизни школы в классе и сугубо «классные» проблемы, каждый учащийся может высказать свое мнение, внести свои предложения. Поэтому так важно педагогам стимулировать  управленческую активность детей при организации жизни класса.

 Основное педагогическое влияние на развитие самоуправления в классе  оказывает его классный руководитель или классный воспитатель  (там, где введена эта должность). Говоря о педагогическом влиянии, мы отнюдь не подразумеваем, что это влияние призвано манипулировать  деятельностью органов самоуправления. Классный руководитель является  как бы  членом  двух  коллективов: педагогического и коллектива класса. Поэтому его позиция строится именно на основе этой бинарности. Такой  позиции в большей степени отвечает взаимодействие  с детским коллективом. Последнее означает, что коллектив, его уполномоченные в той или иной мере   сами   организуют собственную жизнедеятельность. Одна из принципиальных особенностей такого взаимодействия и всего ученического самоуправления - соблюдение  меры  самостоятельности детей и пространства и качества их влияния. Меры - потому что любое допускаемое классным руководителем искусственное преувеличение этой меры приводит к негативным последствиям. В качестве примера, популистская, псевдодемократическая декларация какого бы то ни было равноправия школьников и учителей, которое и невозможно ни юридически, ни нравственно, и просто не нужно,  ибо, по сути, лживо: не бывает равенства прав без равенства возможностей и ответственности перед законом и моралью. Другой вариант - преуменьшение названной меры, а примеры этого - провоцируемый инфантилизм, недооценка возможностей ребят, того, что под силу придумать и организовать школьникам, чему можно помочь им научиться, за что они могут отвечать перед товарищами.

Класс, о котором пойдет речь в этом примере  был создан в 1998 году на базе параллели седьмых классов нашей школы (средняя школа № 49 г. Ярославля). Перед классным руководителем была группа детей в количестве 28 человек, плохо знающих друг друга. Ребята в самое ближайшее время должны были познакомиться и в новом классе создать о себе хорошее впечатление. Поэтому, уже на первой совместной встрече классный руководитель предложил подумать и сказать (или написать для стеснительных) - что они хотели бы сделать и получить в новой для них сложившейся ситуации. Наверное, не будет открытием сказать, что почти все выразили общее желание: «Хотим ближе познакомиться друг с другом». Дальше все развивалось следующим образом: ребята стали предлагать идеи, выбирать из различных вариантов наиболее интересные, предлагать свою помощь в проведении первого огонька-знакомства. Конечно, каждый ребенок пришел в новый класс из прежнего со своими традициями, представлениями. С одной стороны, это было хорошо, так как ребята уже имели хоть и небольшой, но опыт общественной работы. Но с другой – многие установки и нормы разных классов отличались, поэтому необходимо было все это приводить к балансу, ведь сотрудничать ребятам в классе приходится вот уже третий год. После проведения первого огонька, мы предложили ребятам обсудить и подвести итоги завершенного мероприятия. Каждому было предложено высказать впечатление о прошедшем первом знакомстве, обсудить, что было хорошо и что – не очень, сделать предложения на будущее и свое возможное участие.

Далее каждое дело решено было проводить по такому же плану. Всегда первым вопросом был: хотим ли мы или нет? Иногда (особенно если это касалось уборки территории, школы) от ребят слышалось: «Не хотим». Что же делать? Тогда мы начинали говорить о том, как часто собирают деньги родителей на ремонт школы, как неприятно садиться за стол, под которым валяется шелуха от семечек, как жалко, что выходят из строя школьные лабораторные приборы и аппаратура, и что у школы для их ремонта и нового оборудования нет средств.

Структура самоуправления в классе, который является основной организационной структурной единицей в  коллективе школы, существенно зависит от целей поставленных перед классом.

Какие же основные цели стоят перед коллективом класса?      Первая группа целей, которые реализуются коллективом класса связана с созданием условием для нормальной  учебы учащихся.

Вторая группа целей связана с решением проблем отношений между школьниками и организацией ими внеучебной деятельности.

Третья группа  целей направлена на решение бытовых проблем, создания нового оборудования, украшения школы и класса и т.п.

Четвертая группа целей связана с участием класса в общешкольном коллективе.

Структура органов самоуправления адекватна перечисленным целям. Между постоянными и временными органами самоуправления осуществляется связи различных типов. Основными такими типами являлись связи подотчетности, согласования, подчинения.

Структура органов самоуправления должна предусматривать четкое распределение функций между создаваемыми на довольно-длительный период (учебный год) органами самоуправления. При этом важно четкое разделение задач между постоянно функционирующими органами ученического самоуправления и отражающими содержание органов самоуправления.

Активность учащихся, рост мотивов самоуправления значительно выше, когда наряду с постоянными органами самоуправления создавались временные, определяемых собранием группы, которые играют самую важную роль в организации  различных дел. Временные органы самоуправления создаются в классе для решения какой-то конкретной задачи или проведения какого-либо дела.

Такому временному  органу самоуправления классным собранием,  при поддержке классного руководителя делегируются  необходимые полномочия. Важно, чтобы временный орган самоуправления обязательно выбирался классом и был ему подотчетен.

Важной формой работы классного руководителя с детьми является классное собрание, где дети должны учиться демократии, общению, сотрудничеству, самостоятельности и ответственности.

Классное собрание – это высший орган самоуправления в ученическом коллективе. Оно является высшим потому, что в  его работе принимают участие все школьники, обучающиеся в данном классе. Что же из себя представляет классное собрание как орган самоуправления?

Классное собрание тогда и только тогда будет органом самоуправления когда сами дети обсуждают реальную проблему своей жизни и самостоятельно принимают решение, которое подлежит немедленной реализации. Нельзя путать классное собрание с собранием на котором в основном говорят педагоги и дают указание  детям: как им жить дальше.

Выпускница одной из школ Ярославля вспоминает о своих классных собраниях следующим образом.

Наши классные собрания собирались не так как это принято после уроков, а проводились на уроках химии, т.к. нашим классным руководителем был учитель химии. И поэтому они постоянно проходили не запланировано, т.е. никто не готовился к собранию, не знал проблемы, которая будет обсуждаться.

В последние месяцы учебы в школе в основном обсуждались тема последнего звонка и самого выпускного. Говорили о том, какое оформление школы должно быть, какой будет торжественная часть. По этому поводу было постоянно много споров. Затрагивая вопрос лидерства в нашем классе, нельзя  сказать, что он у нас был. Весь класс был разделен на группы. Одна группа из шести человек решала проблемы и находилась в хороших отношениях с классным руководителем. Другая тоже пыталась что-то сделать, находилась в конфронтации с классным руководителем. Третья группа не  решала ничего.

Этот пример о том, как нельзя проводить  классные собрания и работать с активом в классе. Главное  назначение классного собрания – обсуждение вопросов жизни коллектива, проблем, которые возникают в организации деятельности учащихся класса, роли первичного коллектива в жизни  школы. Главные функции классного собрания  - стимулирующая и организующая. Результатом работы собрания являются конкретные решения, направленные на положительные преобразования в коллективе.

Классное собрание распределяет поручения учащимся, избирает старосту (командира, президента и т.п.), представителей в органы ученического коллектива, заслушивает отчеты школьников о выполнении поручений, обсуждает различные памятки, положения (о консультантах по предметам, дежурстве по классу и школе и др.)

Классное собрание может быть посвящено одной проблеме (тематическое собрание), но возможно и обсуждение одного или нескольких организационных вопросов (утверждение плана, выборы, отчеты, информация о делах или итогах работы).

Созываются экстренные (внеочередные) собрания, когда какие-либо вопросы необходимо обсудить и решить немедленно. Одна из разновидностей такого собрания –летучка, которая длиться 10-15 минут. Здесь распределяется  участки работы, назначаются сроки выполнения и ответственные. В исключительных случаях такое собрание может быть созвано по просьбе классного руководителя, педагогов или администрации школы. Целесообразно рассмотрение некоторых вопросов на совместном собрании  родителей и учащихся или учащихся и учителей, когда , например, предстоит решить вопросы ремонта классного помещения, подготовки к экзаменам, выпускному вечеру, походу, экскурсии, наметить перспективы в деятельности коллектива.

А такое собрание, которое больше всего запомнилось Маше Н.

В нашем классе было очень много собраний. Но самый яркий, наверное, был  последний классный час в школьной жизни. Может быть потому что он был последний, а может потому что мы уже стали взрослыми и осознали все прелесть школьной жизни. Он назывался «Школьные годы чудесные». Естественно все пришли в старых формах (девушки), парни – в парадных костюмах. Наш класс мы украсили сами. Мы делали это в последний раз. В день последнего звонка никто не сел за чужую парту, только за свою. Мы пришли со своими родителями, которые огромное количество времени посвятили нашим классным мероприятиям. Конечно же пришли учителя. Собрание начиналась со слов классного руководителя. А строилось это собрания на интервью друг у друга. Мы совершенно не стеснялись задавать откровенные, личные, курьезные вопросы. Это сделал каждый и не один раз. Были вопросы, адресованные учителям, родителям, классному руководителю.

Планируются классные собрания с учетом их проведения примерно один раз в месяц. Но если школьники собираются экстренно, вне плана, для решения вопросов, - это свидетельствует о неформальном проведении  классных собраний и ученическом самоуправлении. Надо учитывать, что не все вопросы, вынесенные на собрания, можно предусмотреть вперед на год, многое будет подсказано текущими делами.

Классное собрание1 - это форма работы самого ученического коллектива, для которой характерна совместная деятельность учащихся и педагога, организованная на основе равенства их прав, как членов коллектива класса.

Классному руководителю необходимо учить детей порядку проведения собрания, умению его вести, слушать своих товарищей, просить слово, участвовать в обсуждении вопросов, вырабатывать коллективно решения и голосовать за их принятие, подчиняться воле большинства, иными словами, - учить школьников демократичному проведению собраний.

Непросто на первых порах вовлечь в разговор ребят, преодолеть скованность, смущение, а то и просто неумение выражать свои мысли вслух, в присутствии товарищей, педагогов.

Среди успешных приемов коллективного обсуждения вопросов, так же как и при проведении КТД, часа классного руководителя, является работа по микроколлективам примерно из 4-8 человек.

Участники собрания располагаются группами по кругу, чтобы каждый видел всех и все видели каждого. Ведущий  (или ведущие  - например, один из учеников или педагог) ставит вопросы, которые надо решать. Эти вопросы могут быть объявлены заранее. Затем дается время (3-10 минут) - в зависимости от характера и объема вопросов - для совещания по микроколлективам. Сомкнувшись в тесные кружки, участники собрания сообща ищут решение, причем каждый высказывает свое мнение, свое предложение, обдумывает сказанное товарищами. Руководитель группы сводит воедино высказывания, составляет общее мнение группы. Если вопросов несколько, то лучше распределить, кто будет выступать по каждому из них от имени группы.

Следующая часть - выступления представителей микроколлективов. Здесь возможен спор, дискуссия. Нужно обосновывать свои предложения, отвергая предложения других, если в этом есть необходимость. Ведущий направляет обсуждение и формирует решение, которое нашли участники собрания.   Если во время обсуждения возник новый острый вопрос, выяснились взаимоисключающие точки зрения или предложения, стоит дать возможность снова подумать, посоветоваться по группам в течение 3-5 минут. Затем представители микроколлективов выступает с тем или иным мнением, которое сложилось в результате “внутреннего” обсуждения.

Предварительное обсуждение вопросов в малых группах создает обстановку раскованности, свободного обмена мнениями, дает возможность каждому высказаться; завязать разговор и подойти к неоформленному коллективному решению.

Педагог во время собрания увлеченно, заинтересованно работает вместе с детьми: думает, советует, ищет лучшие варианты решений. Он старается своими мнениями, предложениями поддержать, развить, дополнить выступления, побуждает к размышлению вопросами: “А почему?”, “А чем ваш вариант лучше?”

Методика подготовки и проведения собрания, характер взаимоотношений классного руководителя с детьми в этом процессе меняются от класса к классу, по мере накопления опыта самостоятельной и самоуправленческой деятельности школьников.

Ответственность за подготовку и проведение собраний, выполнение решений несет староста  класса, хота на первом этапе, когда у учащихся нет опыта проведения собрания, эту роль выполняет классный руководитель.

Педагогическое руководство процессом налаживания работы классных собраний будет протекать успешно, если классный руководитель продумает перспективу развития деятельности собраний на несколько лет вперед, например с 5 по 7 класс, так, чтобы к 8-9 классу ребята научились самостоятельно организовывать и вести собрания лишь при консультативной помощи учителя.

Как показывает практика, в пятом классе целесообразно проводить даже несколько раз в месяц, для того чтобы обсуждение и решение вопросов жизни коллектива, подведение итогов дел стало потребностью для учащихся. Собрание должно проходить оперативно, в течение 20-30 минут, чтобы внимание учащихся не ослабевало и не допускалось формализма в принятии решений. Важно следить за регламентом, четко проводить голосование. Все это нелегко сделать пятикласснику, поэтому педагог сам ведет собрание, чтобы показать образец для учащихся. В повестку дня включаются и тесно связанные с интересами каждого ученика вопросы: обсуждение оценок поведения учащихся за  четверть, вопросы организации и проведения дежурства по классу, итоги участия школьников в конкретном деле,  обсуждение правил поведения в перемену, на уроке (заранее готовятся памятки и обсуждаются их проекты).

По мере налаживания деятельности собраний классный руководитель привлекает к их ведению старосту  класса. Педагог учит его формулировать вопросы повестки дня, составлять предполагаемое решение, следить за его выполнением. В помощь учащимся учитель может составить памятки председателю и секретарю собрания, а также выступающим.

Пока общественное мнение коллектива не сформировалось, актив еще недостаточно сплочен и авторитетен в классе, педагогу целесообразно в индивидуальных и групповых беседах с учащимися тактично выяснить точку зрения ребят на предлагаемые для обсуждения вопросы, иногда незаметно для них подсказать пути правильного их решения. Такая подготовка общественного мнения необходима для того, чтобы избежать скоропалительных предложений и решений. Легче и незаметнее всего влиять на суждения детей  через микроколлективы, когда идут обсуждения в группах при подготовке собрания или в ходе его.

Одна из задач классного руководителя - постепенное вовлечение в работу собраний все большего числа учащихся класса. В этих целях можно поручать, например отдельным ученикам подготовку небольших выступлений, а микроколлективам - сатирических сценок.

На одном из собраний пятиклассники могут составить “Положение о классном собрании”, затем ежегодно вносить коррективы в соответствии с достигнутым уровнем самодеятельности учащихся, развитием функций и содержания работы классных собраний.

В шестом классе целесообразно перейти от назначения председателя и секретаря к их выборности. Сначала в их число входят наиболее опытные организаторы. Тем не менее, следует заблаговременно определять их кандидатуры,  чтобы ребята могли получить инструктаж классного руководителя.

Сфера деятельности собраний в шестом классе может быть значительно расширена. В их повестку все чаще включаются вопросы, выходящие за пределы классного коллектива: о подготовке и участии класса в общешкольных мероприятиях, соревнованиях, дежурстве по школе.

В шестом классе следует вовлекать в выступления на собраниях всех учеников.  Требуется кропотливая индивидуальная работа с учащимися, проявляющими пассивность. Педагог помогает школьникам, которым пока еще трудно выступать перед коллективом, подготовить какую-либо информацию. Он следит за тем, чтобы на собрании не выступали одни и те же, строго соблюдался регламент, очередность в предоставлении слова желающим высказаться. Проводя  итог собрания, уместно отметить активность учащихся, особенно тех, кто ее раньше не проявлял. В седьмом классе продолжается отшлифовывание техники проведения собрания. Обязанности ведущего, председателя и секретаря собрания по очереди выполняют все учащиеся. За счет совершенствования процесса проведения собрания можно увеличить число обсуждаемых вопросов. К седьмому классу складываются традиции проведения собрания, законы и правила. Ими могут стать закон точности, закон поднятой руки, выпуск стенгазеты, пение любимых песен после окончания собрания и др.

Семиклассников отличает возросшее стремление к самостоятельности, независимости, тенденция к самоутверждению. В этой связи педагогу целесообразно предоставлять учащимся возможность для максимального проявления их активности. Инициатива созыва собрания, как правило, принадлежит самим ребятам. Помощь классного руководителя ученическому активу в подготовке и проведении собраний все больше принимает консультативный характер. Главное внимание педагога сосредоточено на предоставлении каждому подростку условий для самовыражения в процессе коллективной работы. В то же время классный руководитель следит и за тем, чтобы семиклассники не задерживались на одних и тех же организаторских ролях, а меняли их как можно чаще. Возросший уровень самостоятельности школьников, их расширившийся организаторский опыт позволяют педагогу доверять учащимся самостоятельное проведение собраний по вопросам самообслуживания, выставления оценок за поведение, распределения поручений или участков при выполнении работы.

Отметим, что особенности подготовки и проведения классных собраний от пятому к седьмому классу представлены весьма условно, так как возможна ситуация, когда и в восьмом классе у учащихся отсутствует опыт проведения классных собраний. В этом случае требуется творческий подход к тем рекомендациям, которые изложены выше, с учетом конкретного коллектива и условий работы с ним.

Усилия классного руководителя, затраченные на обучение школьников подготовке и проведению классных собраний, оправдываются. Участие в этом процессе является для школьников хорошей школой организаторского мастерства и демократии.

В  непосредственной и повседневной работе классного руководителя с самоуправлением целесообразно поддерживать или инициировать школьников (причем, чем они старше, тем больше и настойчивей уделяя этому внимание) на участие во всех этапах деятельности - ее планировании, организации и анализе хода и результатов. Демократический диалог, искусство,  долго убеждения – вот чему мы должны учить теперь, чтобы вести учеников к социальной, политической зрелости.

 К планированию ребята привыкли: пишут планы сочинений, пользуются алгоритмами доказательств теорем и решения математических и иных задач. К этому здесь следует добавить и планирование дел в классе, осуществляемое педагогом с непременным привлечением к этому самих школьников.

Организация выполнения плана - тоже постоянный фактор их взаимодействия: намечаемые дела, целесообразные сроки, распределение обязанностей и т.д.

Существенно хуже удается анализ: он и без того сложен, когда речь заходит о воспитании, где - в отличие от обучения - нет пусть не очень точных, но зато привычно выраженных показателей вроде оценок (отметок) и их динамики (не случайны рецидивы присно памятного “процента успеваемости”). Очевидна необходимость   разных   уровней анализа, начиная с оценки сделанного, данной самими ребятами, что называется, по горячим следам: что из планировавшегося получилось и чего не получилось и почему? - и завершая методиками групповой самоаттестации  как коллектива, предполагающей не только самооценку итогов, но и определение перспектив развития коллектива.

Методика самоаттестации коллектива, разработанна  учениками Л.И. Уманского  А.Н. Лутошкиным и А.Г. Кирпичником.

До начала  самоаттестации  учащиеся  знакомятся  с доступными их пониманию положениями теории коллектива, эмоционально-символическими описаниями уровней его развития, или как их еще называют,  ступенями роста. Таких ступеней пять:

     "Песчаная россыпь"

     Есть группы людей,  похожие на песчаные россыпи.  Посмотришь - вроде бы все вместе.  И в то же время замечаешь – никто не соединяет их между собой, как песчинки в россыпи. Подул ветер - и разлетелись песчинки.  Нет у них авторитетного центра, не находится хорошего организатора.  Отсутствуют  общие  дела, общие интересы.  И  поэтому "Песчаная россыпь" не приносит радости, удовлетворения тем, кто ее составляет.

     "Мягкая глина"

     Известно, что мягкая глина -  материал,  который  относительно легко  поддается воздействию.  В руках хорошего мастера (а таковым учащимся может быть и комсомольский вожак, и, просто авторитетный учащийся)  глина  способна принять вполне определенную форму. Но она может остаться и бесформенным куском, если не приложить к ней достаточных сил и умений.  Более того, в руках неспособного человека глина может принять даже уродливые очертания. Так обстоят дела у групп,  находящихся на этой ступени развития.  Заметны первые шаги по  сплочению,  изменяются отношения в сторону доброжелательности,  хотя далеко не всегда получается. Существуют замкнутые приятельские группировки, которые общаются друг с другом, нередко ссорятся. Нет опыта совместной работы.  Настоящий "мастер" - хороший организатор  или еще не  может проявить себя,  или его не поддерживают окружающие. Скрепляющим звеном чаще всего являются формальная дисциплина и требования старших.

     "Мерцающий маяк"

     В штормовом  море  маяк  приносит  мореходу уверенность - курс выбран правильно - так держать! Но маяк горит не постоянно, а лишь периодически выбрасывает импульс света. Формирующийся коллектив подобен такому маяку.  Возникает и пропадает желание трудиться сообща, помогать друг другу быть вместе. Дружба, организованность, взаимопомощь - все  эти  качества  проявляются лишь периодически,  всплесками. А ведь они требуют постоянного и яркого горения. Но уже проявляются в группе люди, на которых можно опереться. Авторитеты - "смотрители маяка" - организаторы группы, ее актив.

     "Алый парус"

     Алый парус - символ устремленности вперед, неуспокоенности, верности и преданности делу. Есть группы, напоминающие корабль с алыми парусами.  Здесь действуют принципы "Один  -  за всех, все за одного".  Дружеское участие, товарищеская взаимопомощь и заинтересованность делами  друг  друга  сочетаются  с принципиальностью и взаимной требовательностью. Командный сос

тав "парусника" - знающие и умеющие организаторы, верные и авторитетные товарищи.  На "паруснике" нет "пассажиров", которые только наблюдают,  как трудится команда.  Все - члены экипажа. Группа приобретает свою индивидуальность,  у нее возникает желание отличиться от других групп быть лучше их. Правда, бывают моменты - группа выбивается из ритма работы. Не всегда хватает сил признать свои ошибки,  собрать волю в кулак. "Корабль" наш на этом  уровне  может  быть включен из состава "эскадры" – не всегда взаимодействует с другими группами.  И  если  преодолеть эту тенденцию замкнутости,  оторванности,  группу подстерегает страшная беда - превращение в  корпоративную  группировку,  в антиколлектив.

     "Горящий факел"

     "Горящий факел" - это живое и яркое пламя,  горячим материалом для которого является тесная дружба,  единая воля,  отличное взаимопонимание,  деловое  сотрудничество,  ответственность каждого не только за себя, но и за весь коллектив. Здесь мы видим  в ярком проявлении все лучшие качества,  накопленные на предыдущих ступенях. Но это еще не все. Настоящим коллективом становится лишь тот,  который не может не чувствовать себя хорошо, если рядом кому-то трудно,  кому-то нужна помощь. "Горячий факел" освещает дорогу не только себе, но и другим, спешит на выручку,  не дожидаясь просьб и призывов.  В таком коллективе бескорыстно приносят пользу людям, другим коллективам.

     Для того,  чтобы привлечь каждого к обдуманному  обсуждению детей , создать деловой настрой,  до начала самоаттестации разрабатываются и доводятся до общего сведения вопросы  предстоящей дискуссии.

     Они могут быть такими:

     - Делаем ли мы полезные, нужные  дела сообща?

     - Сможет ли наш класс сообща преодолеть возникающие трудности?

     - Каков вклад каждого в общее дело?

     - Как работает актив класса?

     - За что актив может отвечать самостоятельно,  без помощи педагогов?

     - Успехи или неудачи класса переживают все или только некоторые?

     - Какие дела коллектива класса может организовать без помощи педагога?

     - На какой ступени развития находится коллектив класса?

     - С  какими  классами  хотели бы дружить и работать члены нашего коллектива?

     - Что нравится нам в работе класса, а что необходимо исправить или совершенствовать?

          - Ход самой аттестации можно разделить на ряд этапов.

Первый этап.

  Вступительное слово ведущего.  Он еще раз напоминает учащимся о значении коллектива, о необходимости осознанного отношения к вопросам,  связанным с его формированием и сплочением. Четко и ясно объясняет задачи самоаттестации,  напоминает описание ступеней роста, объявляет порядок и правила выступлений. Важно создать непринужденную, доброжелательную и в то же время деловую, принципиальную атмосферу обсуждения. При этом следует помнить, что учащиеся должны  не  угадывать  уровень  развития коллектива, а на основе анализа детально и вдумчиво разобраться в его особенностях,  в результатах его деятельности. На основании этого и делается заключение о ступени развития.

На начальном этапе ведущий должен воздержаться  от  собственных суждений и оценок, касающихся жизнедеятельности класса.

Второй этап

     Обсуждение индивидуальных мнений, групповая дискуссия. На этом этапе каждый член коллектива аргуменитрованно высказывает свое мнение,  придерживаясь линии разговора, намеченной описанием ступеней роста и вопросам,  иллюстрируя, подтверждая свои высказывания конкретным примерам из  жизни  группы.  При  этом следует руководствоваться общими правилами дискуссии: говорить просто и ясно, коротко и конкретно, а главное доказательство о том, что тебя волнует;  не искать мысли товарищей, если критикуешь; уважительно относиться к мнениям и оценкам  других;  не повторять того, что уже было сказано; не оскорблять окружающих высокомерием, всезнайством, иронией.

     Опыт показывает,  что можно провести предварительный сбор индивидуальных мнений.  Каждый учащийся на листе бумаги пишет, на какой  стадии,  по его мнению,  находится коллектив группы.

Это ограничит в какой-то мере сферу обсуждения, позволит ведущему дать более полную характеристику тех ступеней, на которые указывали члены группы. Дискуссия будет более предметной.

Велика роль ведущего дискуссии.  Он не дает ее участникам остынуть, постоянно нацеливая их на решение проблем. Для большей наглядности и остроты проведения дискуссии можно применять метод - соединения, разнородного, зафиксировать внимание отряда на  противоположных точках зрения о том,  чтобы были полюса разговора.

Опыт показывает, что в дискуссии, как правило укрепляется то мнение,  которое до нее было мнением большинства.  Хотя,  в зависимости от таких условий,  как степень включенности членов группы в деятельность,  наличие авторитетного актива или лидеров с  отрицательной направленностью,  возможны отступления от этого правила.

Третий этап

Принятие группового решения.  В  конце  дискуссии,  когда легче выделить мнения и оценки,  ясна позиция каждого,  группа должна дать заключение об уровне своего развития.  Решение может быть  принято простым голосованием.  При этом мнение большинства считается коллективным и берется за основу при составлении программы роста.  В этом случае, если особых разногласий при оценке нет,  голосования можно избежать,  приняв за основу оценку, разделяемую большинством.  Совсем не обязательно добиваться полного единства мнений. Главное, чтобы единым было желание поднять  свою  группу на более высокую ступень развития. После принятия решения педагоги могут высказать свое мнение по поводу уровня развития, подвести итоги дискуссии.

Четвертый этап

Выработка программы роста коллектива группы.      Участники самостоятельно должны подумать о том,  каким их коллектив может стать в недалеком будущем, наметить конкретные перспективы его жизни и деятельности.  Все наиболее значимые и ценные предложения составят программу роста;  интересные дела, подготовка и проведение которых сплотит коллектив, изменения в стиле руководства, управления и взаимоотношений, улучшение эмоционального климата. Коллектив может изменить состав органов

самоуправления, если  это устранит какие-то преграды для дальнейшего роста.  Важно,  чтобы программа была выполнена и очень конкретно, не содержала общие фразы типа "усилить", "активизировать" и т.д.  Не стоит также излишне расширять план  работы. Лучше хорошенько  подумать над тем,  как изменить,  привести в соответствие с новыми задачами и отношениями ранее  намеченные дела.

При создании программы роста можно использовать различные методы. Самый  простой из них - коллективное обсуждение поступивших предложений с точки зрения  их  ценности,  соответствия задачам, реальности претворения в жизнь.

Когда целесообразно принять метод так называемой "мозговой атаки". Суть  его в следующем.  Группа разбивается на две микрогруппы. Первая,  действующая в начале,  - "генераторы идей", основной задачей которых является выработка как можно большего количества предложений в программу роста. Пусть не смущает авторов идей,  что их предложения будут не всегда реальными, порою даже фантастичными или абсурдными.  Главное, чтобы их было  много и поступали они от каждого. На этом этапе никто не вправе критиковать поступающие предложения и их создателей.

Когда предложений накопилось достаточно,  в дело вступает вторая микрогруппа -  "критики".  Они  подробно  рассматривают каждое предложение,  отсеивают  явно непригодные,  откладывают для дальнейшего рассмотрения обсуждение спорных, рекомендуют к включению в программу удачные, оригинальные, дельные предложения. После рассматриваются ранее отложенные спорные идеи.  Задача "критиков"  -  выжать из них максимум возможного.  Иногда именно в опорных,  на первый взгляд,  идеях содержатся  ростки наиболее оригинальных дел и начинаний.

В конечном итоге получается довольно богатый выбор  предложений, который и будет служить ориентиром на ее пути к дальнейшему развитию.

Итак, главным органом самоуправления в классе является  классное собрание. В классном коллективе могут быть созданы советы классов, которые избираются классным собранием на один год с последующей отчетностью перед коллективом.  Структура совета класса может быть самая  разная. Это может быть совет командиров, сбор руководителей советов дела, совет дежурных. В советы класса могут входить уполномоченные коллектива класса в общешкольных органах самоуправления.

При этом уполномоченные коллектива класса в общешкольных органах самоуправления  всегда должны быть  подотчетны  классному собранию.

Перед классным руководителем была группа детей в количестве 28 человек, плохо знающих друг друга. Это был недавно организованный седьмой класс школы № 49 г. Ярославля.

Уже на первой совместной встрече классный руководитель предложил подумать и сказать (или написать для стеснительных) - что они хотели бы сделать и получить в новой для них  ситуации. Наверное, не будет открытием сказать, что почти все выразили общее желание: «Хотим ближе познакомиться друг с другом». Этот мотив и стал источником развития самоуправления в новом классе. Дальше все развивалось следующим образом: ребята стали предлагать идеи и их решения этого мотива, выбирать из различных вариантов наиболее интересные, предлагать свою помощь в проведении первого огонька-знакомства. Конечно, каждый ребенок пришел в новый класс из прежнего со своими традициями, представлениями. С одной стороны, это было хорошо, так как ребята уже имели хоть и небольшой, но опыт общественной работы. Но с другой – многие установки и нормы разных классов отличались, поэтому необходимо было все это приводить к балансу, ведь сотрудничать ребятам в классе приходится вот уже третий год. После проведения первого огонька, мы предложили ребятам обсудить и подвести итоги завершенного мероприятия. Каждому было предложено высказать впечатление о прошедшем первом знакомстве, обсудить, что было хорошо и что – не очень, сделать предложения на будущее и свое возможное участие.

Далее каждое дело решено было проводить по такому же плану. Всегда первым вопросом был: хотим ли мы или нет? Иногда (особенно если это касалось уборки территории, школы) от ребят слышалось: «Не хотим». Что же делать? Тогда мы начинали говорить о том, как часто собирают деньги родителей на ремонт школы, как неприятно садиться за стол, под которым валяется шелуха от семечек, как жалко, что выходят из строя школьные лабораторные приборы и аппаратура, и что у школы для их ремонта и нового оборудования нет средств. В итоге приходим к выводу, что убирать школу надо. А хотим мы того, чтобы в школьных кабинетах и коридорах было уютно и чисто, чтобы не тратили время урока на уговоры кого-то принять участие в хозяйственных делах, а посмотрели интересный опыт или учебный видеофильм.

Конечно, не все началось гладко в развитии ученического самоуправления. Сначала выдвигались желания проведения только чаепитий и дискотек. Мало кто хотел участвовать в дежурстве. Да  и на межклассные мероприятия шли с небольшой охотой. Все дело в том, что в классе собраны в основном ребята из так называемых «средних» учеников. На всех соревнованиях класс занимал последние места, что детей очень задевало. Так, кроме мотива: «Мы хотим дискотеки», появился мотив: «Мы хотим занимать высшие места». «Как этого добиться?» - спрашивали ребята больше не у классного руководителя, а у самих себя. Как еще, если не всем вместе. Вместе стали готовиться: кто-то искал в библиотеке интересные вопросы, кто-то штудировал учебники, часть ребят готовила для команд приветствия и эмблемы. Причем каждый ребенок при подготовке к какому-либо мероприятию занят.

Итогом такой работы, как отмечают сами ребята, стали победы в юморине, турслете, краеведческой викторине. Но и тут после побед они не успокаиваются, долго потом обсуждают интересные моменты, включение каждого, недочеты и недоделки. Такое коллективное подведение итогов часто носит неформальный характер, например, за поглощением подаренного пирога с чаем.

Наиболее интересной стала созданная в классе система поручений. Каждый ребенок с наиболее развитой той или иной сферой своей индивидуальности может лучше выполнять ту или иную деятельность. В соответствии с этим, класс предлагает ему какое-то поручение, которое он может сделать лучше всех.

Приятно отметить, что в такую работу включены «сложные» дети. Они даже более чем все остальные с охотой принимаются за различные дела. Хулиганистые мальчишки, которым некуда было раньше направить свою энергию, становятся серьезными при выполнении своих поручений; «забитые» проявляют себя в мероприятиях, чувствуя собственную значимость.

 

3.2. Самоуправление в общешкольном коллективе

«Как должны соотноситься органы самоуправления  в классе и в школе?»

«Если в классе есть ответственный за закрытие форточек, то в школе должен быть совет этих ответственных.»

Из дискуссии на педагогическом совете

Конечно создание такого совета  - чистейшей воды формализм. Общешкольный коллектив не является зеркальным отражением  структуры самоуправления в  классе. С одной стороны органы самоуправления общешкольного коллектива координируют органы самоуправления в классе, с другой  они реализуют специфические функции. Это связано с тем, что общешкольный коллектив имеет более сложную структуру деловых взаимоотношений, чем коллектив класса. В нем мы можем выделить три основные линии взаимоотношений: отношения между личностями, отношения между группами людей,  a также отношения между группами и отдельными личностями. Наряду с официальными отношениями, которые определяются структурой организации учебного процесса и общественной деятельности, в коллективе существует сетка неофициальных отношений как между отдельными личностями, так и между группами. В связи с этим развитие в общешкольном  коллективе значительно сложнее. В отличие от класса , в общешкольном  коллективе каждый год происходит существенное обновление лидеров.  Это объясняется тем, что  ежегодно выпускники, среди которых, как правило значительная часть лидеров, покидают стены школы.

Особенностью общешкольного коллектива также является и тот факт, что на работу его органов самоуправления оказывает существенное влияние не отдельные педагоги, а администрация и педагогический коллектив в целом.

Если в классе задача создания условий для успешной учебной деятельности реализуется непосредственно, то в общешкольном коллективе органы самоуправ­ления лишь опосредованно влияют на ее решение.

Для детей, участвующих в работе  общешкольного самоуправления  важнейшей задачей  всегда выступала организация внеучебной деятельности, направленной на удовлетворения разнообразных потребностей членов детского сообщества.

Администрации школы чаще всего ставит перед органами самоуправления общешкольного коллектива  проблемы улучшения дисциплины, наведения порядка, решения хозяйственно-бытовых вопросов.

Органы самоуправления общешкольного коллектива реализуют специфические социально-психологические функции, такие, как обеспечение межгруппового единства в   коллективе школы, преемственности в работе органов самоуправления, развитие и сохранение традиций.

Для органов самоуправления общешкольного коллектива характерна также задача поддержания стабильных отношений со школами, производственными коллективами, организация разнообразных мероприятий в микрорайоне училища.

Если в небольших школах  возможно проведения общего собрания школьников, которое и является главным органом самоуправления школы. То в школах с количеством несколько сотен учащихся такое собрание провести  невозможно. 

Проблему представительства в решении проблем  общешкольного коллектива в каждой школе решают по разному. То ли высшим органом самоуправления становится конференция, правомочными  участниками которой становятся представители от всех классов, либо проводятся собрания по параллелям.

В различных школах по разному  называется орган самоуправления общешкольного коллектива. Это могут быть: «Школьная дума», « Школьный парламент», «Президент школы и президентский совет»,  «Правительство» и т.п.

История показывает, что название  органов самоуправления  в разные времена копирует название  органов власти данного государства.

Наряду с постоянными органами самоуправления в школах, также как и в классе   создаются временные органы самоуправления в соответствии с целями деятель­ности. Перед каждым органом самоуправления должны определяться  конкретные задачи, которые реализуются с учетом специфики этапов развития самоуправления.

В процессе организации работы органов самоуправления общешкольного коллектива решали сле­дующие задачи: воспитание ответственности за результаты учебы и труда, формирование общественного мнения, организация коллективной познавательной и общественно-трудовой деятельности, создание в коллективе оптимистического настроя в процессе учебы и труда.

В соответствия с принципом динамичности и вариативности структуры органов  самоуправления нами были выработаны правила формирования временных органов самоуправления, которые обеспе­чивали решение актуальных задач, определяемых коллективом на каждом этапе его функционирования. Таких правил - пять:

- создание временных органов самоуправления определяется конкретной задачей, стоящей перед коллективом;

- решение о создании этих органов принимается только ученическим коллективом, общественными организациями или их органами самоуправления;

- в составе временных органов самоуправления могут быть только те учащиеся, которые участвуют в решении данной конкретной  задачи;

- органы самоуправления независимо от срока, на какой они созданы, должны отчитаться перед коллективом о выполнении   задачи, которую он им поставил;

 - осуществив решения организаторской задачи, они прекращают свое существование.

Необходимо стремиться к тому, что в органы самоуправления избирались разные дети с целью расширения числа участников организаторской деятельности.

Анализ эффективности различных вариантов структур органов самоуправления в общешкольных коллективах показывает, что эффективнее та структура, которая в большей степени соответствует особенностям жизнедеятельности  и традициям данного коллектива.

Структура органов самоуправления может соответствовать  какой либо объединяющей их форме. Так в Ярославской области  обобщен опыт внедрения в практику организации жизнедеятельности детских коллективов так называемой «Республике».1

Республика - форма организации жизнедеятельности детей и взрос­лых в образовательном учреждении.

В основе структуры  республики лежит возрастной подход к организации дея­тельности, и республика строится по трем ступеням:

1 ступень (начальная школа) - Солнечный город;

2 ступень (среднее звено) - Город Мастеров;

3 ступень (старшее звено) - Город Юности.

Названия городов условны и определяются жителями республики. Каждый город структурно строится из ШТАТОВ (классов). ШТАТ - Школа Творчества, Активности, Трудолюбия.

Жизнедеятельность республики осуществляется согласно:

*  Конституции республики;

*  Моральному кодексу республиканца.

Высшим органом республики является Республиканский Форум, который собирается не реже одного раза в год и решает следующие вопросы:

*  утверждает Конституцию, герб и гимн республики;

*  утверждает органы самоуправления; состав министерств и служб;

*  вносит предложения в Республиканский план на год.

Республика имеет свой герб и гимн. Также гербы имеют города и штаты республики. Высшим органом в городах и штатах является общий сход. Руководство штатами осущес­твляют МЭРЫ. МЭР - Мудрый Эрудированный Руководитель.

Руководство городами осуществляют мэры городов, избираемые общим сходом, и взрослые советники, назначаемые администрацией школы, т.е. они являются организаторами деятельности в каждой воз­растной ступени.

Жизнедеятельность республики между форумами организуют пос­тоянные органы самоуправления, которые меняются в зависимости от потребностей и возможностей жителей республики. Работа большинст­ва служб строится по палатам (по возрастным ступеням), руководство каждой палатой осуществляет старшеклассник-старейшина. избираемый на общем заседании службы из палаты старейшин.

Руководство министерствами и службами осуществляют старей­шина и взрослый советник, утверждаемый Форумом из числа взрос­лых. Каждая палата собирается не реже одного раза в 2 недели, совет службы (руководители палат и советник) собираются раз в неделю.

Главным представителем власти в республике является Президент республики, избираемый республиканским Форумом сроком на 1 год. Президент может избираться на пост не более чем на 2 срока.

Президент осуществляет руководство республикой, несет ответ­ственность за ее жизнедеятельность, представляет республику во всех учреждениях, организациях.

Количество и организация деятельности республиканских служб варьируется в зависимости от интересов воспитанников, воспитательных задач и выбранных школой приоритетов деятельности.

Республиканские службы представляют одновременно:

   орган детского самоуправления с правом принятия решений;

*   профильное разновозрастное детское объединение.

Структура служб и режим работы:

1.  Любая республиканская служба объединяет делегатов от всех клас­сов (1-2 человека) и имеет свое представительство в каждом клас­се, которое внутри коллектива (класса) представляет из себя не­большой профильный центр (бригаду, звено, экипаж - наименова­ние ребята определяют самостоятельно).

2.  Каждая служба работает по палатам:

палата мастеров - среднее звено (5-7 классы);

палата старейшин - старшее звено (8-11 классы).

Каждая палата работает не реже двух раз в месяц по своей учеб­ной программе и плану работы. При подготовке и проведении об­щешкольных дел палаты объединяются.

3.  Общее руководство службой осуществляет организатор деятель­ности или любой педагог за дополнительную оплату. В разработке и осуществлении учебной программы оказывают помощь учителя-предметники или их методические объединения.

В структуре органов самоуправления республике работает ряд «Министерств» и «ведомств»

Министерство труда и экологии

Возможные направления деятельности:

Обучение по вопросам экологии и профессиональной ориентации.

Совместная организованная познавательная деятельность: посеще­ние музеев, выставок, работа с литературой. Как результат - твор­ческие проекты учащихся, рефераты, изделия.

Подготовка и проведение общих дел.

Сотрудничество с родителями, организациями и учреждениями в познавательной и массовой работе.

Организация постоянно действующих при службе объединений.

Контроль за качеством школьного дежурства, за порядком в шко­ле и ее состоянием.

 

Возможные формы работы:

  • палата мастеров:
  • лесной карнавал;
  • познавательные игры «Морской бой», «Пятью-пять», «Толковый сло­варь»;
  • путешествие в тайны природы;
  • экологический театр;
  • праздник игрушки;
  • творческие мастерские;
  • выставка творческих экологических достижений;
  • снежный городок;
  • экологический поход;
  • праздник русской природы (праздник Солнца);
  • календарь "Времена года";
  • зеленая ярмарка;
  • пещера снежного человека.
  • Палата старейшин:
  • академия профессий;
  • экологический театр;
  • пресс-конференция "Природа и мы";
  • конкурс домашних хозяек;
  • салон моды;
  • экологический пресс-клуб;
  • балы по временам года;
  • большая космическая игра;
  • экологический поход.

 

Общие дела:

  • праздник (неделя) природы - комплексная форма, которая может заменить традиционные олимпиады по естественно-географичес­ким наукам;
  • дом народных умельцев;
  • экологическая стенная газета;
  • праздники школьной территории;
  • мастерские игрушек и игр для детского сада, больницы;
  • праздник домашних животных.
  • Министерство образования

Возможные направления деятельности:

  • Организация помощи отстающим в учебе. Организация познавательной вариативной деятельности, в которой смогут принять участие дети с различным уровнем освоения учеб­ного материала.
  • Фиксирование и оформление творческих достижений учащихся в учебной и познавательной деятельности.
  • При министерстве действует Академия наук, в которую в начале года избираются "академики" от каждого класса - "специалисты" по разным учебным предметам, которые в определенное время будут оказывать помощь по предмету учащимся своего класса.

Возможные формы работы:

Палата мастеров:

  • познавательные игры на различные темы "Морской бой", "Пятью -  пять", "Толковый словарь";
  • конкурсы головоломок, кроссвордов, задачек, шарад, загадок (сло­весных и рисованных);
  • аукцион знаний;
  • школа этикета.

Палата старейшин:

  • "Что? Где? Когда?";
  • брейн-ринг;
  • интеллектуальный аукцион;
  • литературная гостиная;
  • музыкальный калейдоскоп.         

Общие дела:

  • праздники Знаний (предметные творческие олимпиады);
  • конкурс "Лучший учитель школы";
  • книга творческих школьных рекордов;
  • праздник Знаний 1 сентября.

Министерство спорта и здоровья

Возможные направления деятельности:

  • Поддержание порядка в спортивных залах и на школьном стадионе. Фиксирование и оформление спортивных достижений учащихся школы.
  • Организация активного отдыха в перемены и на уроках.
  • Организация работы групп ребят с ослабленным здоровьем, групп утреннего бега, групп коррекции фигуры. Контроль за санитарным состоянием школы, борьба с курением и грязью через просветительскую деятельность, организацию совмес­тно с министерством труда трудовых десантов в школе и на ее территории.
  • Организация спортивных массовых дел. Организация работы (просветительской и массовой) по гигиене, половому воспитанию, здоровому образу жизни.

Возможные формы работы:

Палата мастеров:

  • подвижные и спортивные игры, соревнования;
  • Спортландия;
  • праздник здоровья;
  • праздник снега;
  • бал юных офицеров;
  • рыцарский турнир;
  • школа изящества.

Палата старейшин:

  • пресс-клуб "Курение и здоровье";
  • конференция "Здоровый образ жизни";
  • деловая игра (ролевая игра) "Семья";
  • клуб молодой семьи;
  • юношеская спартакиада;
  • аукцион спортивных достижений.

 Общие дела:

  • праздник здоровья;
  • школьная спартакиада;
  • день леса.

Министерство интересных дел  

Возможные направления деятельности:

  • Организация традиционных праздников: Новый год, 8 Марта, 23 Февраля, праздник прощания со школой, совместно с министерст­вом образования - праздник 1 Сентября, День Учителя.
  • Организация досуговых массовых дел.
  • Организация игровых перемен и занятий.
  • Организация работы хобби-центров: коллекционеров, кинологов, любителей книги и т.д.

 Возможные формы работы:

Палата мастеров:

  • праздник русской национальной игры;
  • музыкальный парад;
  • фестиваль творчества;
  • смехопанорама;
  • карнавал.

Палата старейшин:

  • парад моды;
  • вечер бардовской песни;
  • юморина;
  • дискотека, бал.
  • Общие дела:
  • традиционные праздники;
  • фестиваль творчества.

 

Бюро добрых дел

Возможные направления деятельности:

  • Помощь престарелым; больным детям; учителям; своим близким. Здесь руководителю необходимо учитывать эмоциональную сфе­ру ребенка, его возможности, условия, в которых он может ока­заться. Поэтому необходимо тщательно отбирать и контролиро­вать объекты детского воздействия.
  • Помощь детским садам ближайшего окружения.
  • Помощь библиотекам.

Возможные формы работы:

  • мастерская игры и игрушки;
  • "книжкина больница";
  • "Праздничная почта";
  • шефский концерт;
  • театр выездной (кукольный и игровой);
  • трудовые десанты.

 

Общереспубликанские праздники готовит Республиканский совет совместно со всеми республиканскими службами и министерствами.

 

Таким образом,  самоуправление в  общешкольном коллективе  может развиваться в различных структурах. Приведенные выше формы далеко не исчерпывают все варианты структур органов самоуправления в школе. Важно только, чтобы предлагаемые структуры  создавали условия для проявления детьми активности в решения проблем деятельности коллектива своей школы.

Самоуправление детей может ограничиваться  не только рамками  школьного коллектива. Большую роль в развитии самостоятельности школьников в свое время   сыграли комсомольские и пионерские штабы, создаваемые на базе домов пионеров. Сегодня в различных территориях имеется опыт объединения детей с целью участия их в решении проблем своего села, поселка города. В этом плане  интересен проект, разработанный в г. Петрозаводске.

Проект  "Городской Школьный совет" предусматривает создание в Петрозаводске городского органа детского самоуправления.

Создаваемый совет  должен  выполнять следующие функции:

  • представление интересов детей в местном самоуправлении. Школьники получат возможность участвовать в обсуждении вопросов жизни города и высказывать по ним свое мнение городской администрации через школьный совет. Это позволит как включать широкий круг детей в обсуждение городских проблем, так и ставить по их инициативе любой вопрос через избранных от школ депутатов. Таким образом, дети получают свой канал влияния на политику города, что в целом изменяет их позицию по отношению к городской жизни и дает им возможность на практике осваивать демократические механизмы;
  • создание площадки для самореализации школьников в качестве общественных деятелей, подготовка поколения будущих лидеров . Наличие такого пространства для выявления социально-активной части молодежи позволит сформировать круг школьных лидеров как особое сообщество, оказывающее влияние на состояние молодежной культуры в целом. На этот круг детей будет направлена образовательная программа "Лидеры будущего", осуществляющая не только задачи развития их потенциала как школьных активистов, но, в большей степени, задачи подготовки к выполнению роли лидеров общества во взрослом возрасте;
  • создание детской правозащитной системы. Такая система сможет выступать в качестве таковой, как обеспечивая городскую поддержку деятельности органов самоуправления в школах, так и решая на уровне города конкретные проблемы, связанные с нарушением прав детей;
  • инициирование городских молодежных акций и других форм общественной активности школьников .

Городской Школьный совет должен обладать статусом совещательного органа при главе местного самоуправления Петрозаводска и формироваться из избранных школьниками 5-11 классов депутатов на основе всеобщего тайного голосования - по одному депутату от участвующих в проекте школ.

Положением о городском школьном совете, принятом городской конференцией школьников, предусматривается, что школы, участвующие в проекте, берут на себя обязательство построить внутришкольное самоуправление на основе договора Администрации с органом детского самоуправления школы, предоставляющего ему реальные полномочия. В структуре школьного совета предусматривается формирование профильных комиссий и президиума, организующих работу Совета по направлениям деятельности и выносящим вопросы на рассмотрение ежемесячных сессий Совета. Постановления Совета представляются главе местного самоуправления для принятия по ним соответствующих решений.

 В качестве органа, содействующего решению поставленных Советом вопросов и осуществляющего организационную поддержку, Городским Комитетом по образованию создается Попечительский Комитет городского Школьного Совета.

 

3.4. Самоуправление в детских объединениях и организациях

«Как хорошо было работать с детьми, когда в школе была пионерская организация, каждый класс -–отряд, каждая школа – дружина»

«Но ведь по сути самостоятельности у детей не было: план отряда утверждал классный руководитель, а план дружины – директор школы»

Спор в учительской                                                           

 

               

Ностальгические воспоминания по пионерской организации  сегодня достаточно распространены.  Ведь пионерская  организация  по прошествии лет воспринимается  не только  как идеологизированное объединение детей, но и как  форма работы с детьми, способствующая удовлетворению  их  разнообразных социальных потребностей. Однако  вряд ли пионерскую организацию,  функционирующую в школе,  можно в полной мере    назвать детской организацией. В ней не реализовался главные признаки  общественной организации: добровольность  и самостоятельность. Пионерская  организация  была создана  не детьми, а для детей и была органической составляющей образовательного  учреждения.

Детские общественные организации - это самодеятельные объединения детей и подростков, призванные удовлетворять их разнообразные интересы, и  выражающие их общественно-политические устремления.

Изучая самоуправление в детских  организациях мы исходили из того,  что  главной целью их функционирования является создание условий для  самореализации  каждого ребенка.

Поле самореализации возникает тогда, когда есть сфера общих социальных интересов. Если взаимодействие детей в процессе самореализации межличностное, только в процессе общения, то цикл его ограничен тремя замкнутыми звеньями: определение общих социальных интересов - формирование поля самореализации - расширение сферы социальных интересов. Если взаимодействие предметное, то при наличии общего социального интереса и возникшего на этой основе поля самореализации выделяется предмет совместной деятельности, определяются ее цели, проектируется комплекс совместных социальных действий, организуется реализация целей совместной деятельности, проводится поэтапный анализ социальных действий, осуществляется коррекция социального поведения и деятельности. В результате всего происходит не только самореализация, но и расширение сферы социальных интересов детей.

Говоря  о развитии самоуправления в детской организации мы  предполагаем, что  именно самоуправление интегрирует потребности  детей в самореализации через организацию разнообразных творческих дел.  Развитое самоуправление способствует созданию устойчивого поля самореализации, под которым мы понимаем наличие возможностей для детей реализовать свои личные социально-значимые интересы и потребности, которые представляет им детская общественная организация в процессе организации совместной деятельности, расширения сферы общения, формирования рефлексивной позиции.1

Создание поля самореализации предполагает:

организацию, конструирование ситуаций жизнедеятельности детской общественной организации, способствующих максимальному проявлению индивидуального (личного) потенциала у возможно большего числа членов организации;

оптимизацию стиля взаимоотношений между членами детской общественной организации, между организациями, их лидерами и представителями;

создание в детской общественной организации обстановки сотрудничества, взаимопонимания, взаимодействия.

  Развитие  самоуправления в детской организации во многом  зависит от способа организации общественно значимой деятельности детей. Между способом организации жизнедеятельности членов детской организации и их удовлетворенностью ее результатами также существует прямая связь и зависимость. Правомерно поэтому говорить о зависимости результатов самореализации от способа организации той деятельности, в процессе которой она осуществлялась. Практика свидетельствует: чем лучше организована разнообразная деятельность детей, тем выше ее эффективность, тем больше у них возможностей реализовать себя.

От способа организации деятельности зависит позиция ребенка. Он может выступать в роли активного организатора и участника деятельности, и это будет способствовать формированию активной, деятельной личности. При неправильной организации деятельности он может в лучшем случае стать пассивным исполнителем указаний старших или сверстников, не проявлять инициативы и самостоятельности, и тогда это будет способствовать формированию пассивных и безынициативных, инертных людей.

Исследования педагогов и психологов показывают: пассивность, безделье чужды природе детей. Они обычно стремятся к деятельности, проявляют активность и инициативу в организации различных дел, поэтому очень важно вовремя поддержать и стимулировать их развитие, тем более что нередко активность детей губится взрослыми.

В пространстве поля самореализации ребенок реализует себя не только в деятельности, но и в процессе общения с другими людьми (это бесспорный вывод педагогики и психологии), можно сказать: чем шире и разумнее организовано общение детей с окружающими людьми, тем эффективнее воспитательное влияние детского самоуправления.

Ребенок общается со сверстниками, разными людьми. Особое значение имеет его общение с взрослыми. Если оно - со стороны взрослых - приобретает авторитарный характер, то это отрицательно сказывается на саморазвитии личности. Другая крайность - полное невмешательство в жизнь и деятельность ребенка - способствует развитию разболтанности, неорганизованности, вседозволенности. Лишь нормальная атмосфера вокруг детей и подростков обеспечивает правильные взаимоотношения с ними.

С чего же начинается  развитие самоуправления в детской организации? Прежде всего,  с объединения детей. Основой такого объединения  является, как и в любом другом случае, мотив группового  действия, то есть интеграция  мотивов  детей. Общее желание  быть вместе, общаться вместе, вместе стремится к общей цели.

Именно  такое стремление к совместности  и позволяет создать инициативную группу детей, которая, по сути,  является ядром будущего детского объединения.   

Объединяющей может быть  идея, которая  привлекает детей и соответствует  их интересам. В этом плане важна реализация вариативно-программного подхода   разработанного при участии автора этой книги А.В. Волоховым.

Вариативно-программный подход - это предоставление детям возможности выбора сферы деятельности и общения; выбора объединений, организаций, групп детей, в которых создаются необходимые условия для формирования личности, ее социализации. Он предполагает наличие комплекса программ, отличающихся друг от друга содержанием деятельности детей и адекватными ему формами и методами работы. Данные программы реализуют возрастной подход и учитывают диапазон интересов и потребностей детей.

Если иметь в виду, что содержание выполняет познавательную и ценностно-ориентационную функцию, то программирование выполняет функцию организующую. Вариативно-программный подход дает возможность избавиться от укоренившегося за десятилетия и исповедуемого по сей день единообразия в работе с детьми. Выполнить эту задачу призваны программы деятельности по интересам различных объединений, разработанные научно-практическим центром Международного союза детских оорганизаций  (СПО-ФДО).

 

Программы СПО-ФДО



ПРОГРАММЫ

СПО-ФДО


СОЗДАНИЕ УСЛОВИЙ ДЛЯ РЕАЛИЗАЦИИ ИНТЕРЕСОВ ДЕТЕЙ


РЕАЛИЗАЦИЯ

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ ДЕТСКИХ ОРГАНИЗАЦИЙ


«ДЕТИ РАДИ ДЕТЕЙ»


В умении отстаивать права детей, в том числе личные (в семье, в школе и т.д.). Овладение основами законодательства, юриспруденции.


Представление интересов детей во властных структурах. Участие в законотворческой деятельности.


«ДЕТСКИЙ ОРДЕН МИЛОСЕРДИЯ»


В умении оказать необходимую помощь нуждающимся в ней. Овладение основами социальной работы, медицины.


Социальная адаптация и интеграция в общество детей-сирот и детей-инвалидов, защита их прав.


«ЛИДЕР»


В организационной деятельности. Овладение основами психологии, ораторского, организаторского искусства.


Формирование лидерского ядра в детских объединениях, способного представлять и защищать права своего объединения.


«ХОЧУ ДЕЛАТЬ СВОЕ ДЕЛО»


В предпринимательской деятельности. Овладение основами экономики, менеджмента, банковского дела.


Расширение прав детей на труд, предпринимательскую деятельность и сферы приложения их сил в народном хозяйстве. Защита прав детей в экономике.


«Я И МЫ»


В общении со сверстниками и взрослыми, в умении найти «подход» к собеседнику. Овладение приемами развития коммуникативных способностей.


Создание клубов общения, отработка содержания их деятельности. Формирование культуры общения.


«ДРЕВО ЖИЗНИ»


К истории и традициям семьи. Постижение законов и традиций семейной жизни.


Защита прав в семье. Защита детей от произвола родителей, взрослых.


«СВОЙ ГОЛОС»


К профессиям сферы средств массовой информации. Работа в детских и юношеских изданиях, радио и телевидении.


Реализация права на свободу слова. Защита интересов детей через средства массовой информации.


«ПОЗНАЙ СЕБЯ»


К самопознанию, самовоспитанию, самосовершенствованию. Овладение основами психологии, физиологии, педагогики.


Использование индивидуальных форм работы для активизации процессов самопознания.


«МИР КРАСОТОЙ СПАСЕТСЯ»


В приобщении к культуре, искусству, творчеству.


Отстаивание прав детей на интеллектуальную собственность, творчество.


«СОТРУДНИЧЕСТВО»


К деятельности в различных сферах народного хозяйства.


Организация делового, творческого сотрудничества детских объединений с министерствами и ведомствами на основе двух- и многосторонних договоров.


«ЭКОЛОГИЯ И ДЕТИ»


В умении защищать природу и окружающий животный мир в природоохранной деятельности.


Создание детских экологических объединений. Деятельность за экологически чистую среду вокруг детей и взрослых.


«АЛЫЕ ПАРУСА»


К военным профессиям: десантников, моряков, пограничников, авиаторов и т.д., к службе в Вооруженных Силах РФ.


Представление во властных структурах интересов детей военных гарнизонов. Гуманизация военно-патриотических интересов детей и подростков.


«ОТ КУЛЬТУРЫ

И СПОРТА –

К ЗДОРОВОМУ

ОБРАЗУ ЖИЗНИ»


В приобщении к культуре и спорту.


Защита здоровья детей. Создание необходимых стартовых возможностей физического развития.


«АЛЕНКА»


В подготовке к семейной жизни. Приобретение навыков приготовления пищи, ведения хозяйства, воспитания детей.


Предоставление возможностей девочкам в подготовке к семейной жизни, формированию качеств рачительной хозяйки.


«ЗОЛОТАЯ ИГЛА»


В познании истоков народного творчества. Овладение навыками народных ремесел, фольклора, творчества.


Изучение народных традиций, промыслов. Проведение соответствующих конкурсов и фестивалей.


«ШКОЛА

ДЕМОКРАТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ»


В политической и парламентской деятельности. Овладение основами политологии, культурологии, истории.


Защита стратегии и тактики деятельности детских объединений, приоритетных направлений.

 

Вариативно-программный подход к деятельности не только отвечает интересам детей и подростков, но и учитывает изменения окружающей жизни: экономические, социальные, политические, нравственные. Дети имеют возможность выбирать объединения по интересам, переходить из одного объединения в другое, реализовывать любую созвучную душе программу (несколько программ, даже несколько направлений из разных программ), а также менять их в зависимости от поиска интереса, самому планировать сроки и темпы выполнения программ. В связи с этим  вариативно-программный подход позволяет создать наиболее благоприятные условия для создания поля самореализации  детей и развития самоуправления в детских объединениях и организациях.

Детско-юношеская организация "Остров Сокровищ", созданная на базе двух  Московских школ в качестве своих основных принципов определила следующие:

мы должны приносить пользу

забота о подрастающем поколении

к общению через деятельность

каждый важен

 

"Остров" состоит из разновозрастных отрядов, профильных творческих объединений, отряда инструкторов. Высший законодательный орган организации - Совет Посвященных, состоящий из наиболее опытных и ответственных островитян. Оперативное руководство осуществляется Советом Дежурных Командиров и инструкторами, постоянно работающих в школах.

Каждые каникулы в течение учебного года происходит выезд на "сбор" в другой город России, а летом - в трудовой лагерь. "Сборы" и лагерь являются концентрацией жизни организации.

Разновозрастные отряды и система дежурных командиров создают основу для самоуправления, развивают навыки коммуникаций и социально ориентируют островитян.

Интенсивность творческих дел способствует снятию ряда комплексов, а также творческому и интеллектуальному развитию ребят. Ежевечерние "свечки", на которых проводятся обсуждение и анализ прошедшего дня, позволяют глубже разбираться в себе, во взаимоотношениях с другими людьми, в окружающем мире.

Большое место в жизни организации занимают ролевые игры. Играя в них, ребята знакомятся с различными профессиями, историей и культурой различных народов. Ролевые игры помогают развить навыки общения, способствуют адаптации к резко меняющемуся современному миру.

На "Острове" разработано около десятка крупных ролевых игр. Многие из них уже стали традиционными: "День капиталиста", "Я - законодатель", "Музыкальная индустрия", "День индейца".

В течение года ребята активно занимаются организацией концертов, капустников и праздников для младшеклассников. Они пишут сценарии, репетируют и выступают со своими сценками на школьных вечерах, участвуют в театральных марафонах. Помимо небольших сценок в течение года идет работа над крупными спектаклями и мюзиклами. За последние два года вышло уже три музыкальных спектакля: "Принцесса и Свинопас" по пьесе Е. Шварца "Голый король", "Русалочка" по мотивам одноименной сказки, "До свидания, Овраг" по рассказу К. Сергиенко, "Маленький Принц" по одноименной повести А. Сент-Экзюпери. С "Оврагом..." ребята выступали в Политехническом музее г. Москвы. Особого внимания заслуживают постановки во время наших поездок. Они, пусть и не всегда удачные, но дают возможность каждому побывать на сцене и попробовать себя в роли сценариста или режиссера, т.к. создаются буквально в течение получаса, причем без участия взрослых.

Каждый год островитяне организовывают и проводят по два туристических слета для своих школ: разрабатывают и устанавливают полосу препятствий, прокладывают маршруты на ориентирование. Участвуют в туристических слетах района и города. Совершенствуют свои знания в небольших походах в течение года и регулярно выходят в крупный поход на озеро Селигер1.

 

 

3.5. Развитие самоуправления во временных объединениях детей

« Что больше всего тебе запомнилось в «Орленке»: море, костры, походы или что-то другое?»

«Больше  всего запомнилось настоящее самоуправление…Мы сами придумывали, сами планировали и сами проводили интересные дела»

Из разговора на итоговом сборе в одном из отрядов Всероссийского детского центра «Орленок»

 

 

Школьникам необходима  среда, в которой они могут максимально выразить себя, взаимодействовать с себе  подобными. Они ищут  общность, которая  бы  компенсировала неудовлетворенные потребности, притязания, интересы. Такую компенсаторную функцию может выполнять временный коллектив.

     Во временном объединении есть значительные  возможности для реализации потребности подростков в общении.  В новых условиях, где отличные от школы традиции, определенные нормы, иная система взаимоотношений: я-другие; я-старшие товарищи; где  своеобразный  ритм и характер жизнедеятельности, значительно обогащается социальный опыт школьника.

     Реализация воспитательной функции актуализации осуществляется, в основном, за счет автономности временного коллектива. Ограничен  контакт  с  окружающем миром, в результате чего создается своеобразная педагогически  управляемая  микросреда, позволяющая актуализировать положительный жизненный опыт и закреплять его в течении определенного времени.

                Развитие самоуправления во временных  коллективах  может происходить  более интенсивно благодаря следующему:

     - изменению позиции школьника;

     - возможности для изменения стереотипов;

     - созданию положительной модели поведения личности;

     - реализации активности школьников;

     - динамизму и интенсивности общения;

     - эмоционально-психологической   атмосфере   временного

коллектива - более жизнерадостной, в которой преобладают бодрые и приятные эмоциональные состояния. (Ижицкий  В.П.)

                Развитие самоуправление в детском лагере  происходит  поэтапно. Первый этап, организационно-диагностический, обычно совпадает по времени с организационным периодом. На этом этапе предполагается диагностика мотивов приезда детей в лагерь, определение общих интересов детей, общих целей деятельности. Цель деятельности на этом этапе может быть сформулирована педагогами, но  такая цель только тогда превращается в групповой мотив,  когда дети видят, что удовлетворение их потребностей напрямую зависит от достижения этой цели. На первом этапе в соответствии с поставленными целями осуществляется  поиск оптимальной организационной структуры коллектива.

На этапе становления в качестве источника развития выступает противоречие между целью деятельности, определенной самим детским коллективом, и отношением детей к ее содержанию. Разрешается это противоречие на основе широкого вовлечения детей в преодоление трудностей при выборе решений, позволяющих достигнуть групповой цели. В этом случае формируется групповой мотив, в котором отражается интегративное мнение о том, какие формы работы наиболее способствуют достижению поставленной цели.

На завершающем этапе очень важна продуктивная рефлексия,  то есть глубокий самоанализ самоуправленческой деятельности детей, который позволяет им определить степень достижения ими личных целей.

Для педагогов важно осуществлять в течение смены педагогическое стимулирование лидерства в детской среде, т. е. создание условий, при которых дети проявляют реализуемую готовность к доминированию над другими детьми. Важно создание педагогами ситуации (внешней и внутренней), стимулирующей проявление лидерского потенциала воспитанников - своеобразное "поле лидерства" (А. Л. Уманский), понимаемое нами как особое интегральное свойство ситуации воспитанника, создаваемое педагогом для стимулирования его лидерского потенциала. на наш взгляд. - важнейшее, центральное условие обеспечения педагогического стимулирования лидерства.

Развитие детского самоуправления во многом зависит от реализации трех важных условий.

Первое условие- поиск деятельности. Педагоги должны позаботиться о создании "поля социальной деятельности" для детей. У них необходимо развивать способность видеть, кому необходима их помощь, где они могут принести пользу. Поиск - это развитие организаторских способностей у подростков, воспитание у них чувства хозяина своего лагеря. К организационным формам поисковой коллективной деятельности можно отнести "разведку" дел, творческие задания поискового характера, поисковые десанты и т. д.

Второе условие связано с планированием коллективной деятельности. Педагогам необходимо отказаться от сложившегося планирования большого количества однотипных мероприятий, обязательности участия в них детей, организации их без учета мнения и интересов детей. Планирование работы по развитию организаторских способностей следует осуществлять через методику коллективного творческого планирования (КТП). Использование при КТП таких методов как "Мозговой штурм", "Шкатулка предложений", "Аукцион идей" позволяют создать конкретные планы, дающие детям возможность самостоятельно формулировать и решать конкретные задачи без навязывания готовых правил со стороны взрослых, способствующие формированию у детей гибкого мышления, понимания отношений в коллективе, а также интенсивно формирующие социальный опыт.

Третье условие включения учащихся в коллективную деятельность, направленную на развитие организаторских способностей,  связано с формой ее организации. Ведущим средством коллективной организаторской активности детей в жизненно значимой для них деятельности является создание  творческих групп, лабораторий, клубов по интересам - конкретных форм интеграции разнообразной по своему содержанию и функциям добровольной и осознанной деятельности детей.

Перечисленные условия позволяют также стимулировать самоуправленческую активность детей, преодолеть их отчуждение от проблем всего коллектива, сформировать у них готовность к реализации лидерских функций.

Наличие органов самоуправления, содержание их деятельности в лагере зависит от тех задач, которые определяет коллектив. Но все органы самоуправления объединяет деятельностный подход. Сначала надо увлечь учащихся какой-либо общественно значимым делом, а затем создавать соответствующий орган самоуправления для его организации. Появляется новый участок работы - образуется новый орган самоуправления; возникает проблема - создается орган самоуправления  для ее решения.

В лагере действуют постоянные и временные, высшие и исполнительные органы самоуправления.

 Наиважнейшее значение имеет превращение различных собраний, сборов в настоящие органы самоуправления. Возможно это только тогда, когда дети осуществляют в них коллективный поиск решения управленческих проблем.

Вожатому необходимо учить детей порядку проведения различных собраний, сборов, умению их вести, слушать своих товарищей, просить слово, участвовать в обсуждении вопросов, вырабатывать коллективно решения и голосовать за их принятие, подчиняться воле большинства, иными словами, учить детей демократичному поведению.

Непросто на первых порах вовлечь в разговор ребят, преодолеть скованность, смущение, а то и просто неумение выражать свои мысли вслух, в присутствии товарищей, педагогов.

Среди успешных приемов коллективного обсуждения вопросов, так же и при проведении коллективных творческих дел является работа по микроколлективам, примерно из 4-8 человек. Участники сбора располагаются группами по кругу, чтобы каждый видел всех и все видели каждого. Ведущий (или ведущие - например, один из ребят и вожатый) ставят вопросы, которые надо решить. Эти вопросы могут быть объявлены заранее. Затем дается время (3-10 минут) - в зависимости от характера и объема вопросов - для совещания по микрогруппам. Сомкнувшись  в тесные кружки , участники сбора сообща ищут решение, причем каждый высказывает свое мнение, свое предложение, обдумывает сказанное товарищами. Руководитель группы сводит воедино высказывания, составляет общее мнение группы. Если вопросов несколько, то ребята распределяют, кто будет выступать по каждому из них от имени  группы.

Следующая часть  - выступления представителей микроколлективов. Здесь бывают споры, дискуссия. Часто нужно обосновывать свои предложения, отвергая других, если в этом есть необходимость. Ведущий направляет обсуждение и формирует решение, которое нашли участники сбора и с которыми согласованы все или,   по крайней мере, большинство. Если во время обсуждения возникает  новый  острый вопрос, выясняются взаимоисключающие точки зрения или предложения, дается возможность снова подумать, посоветоваться по группам в течение 3-5 минут.

Предварительное обсуждение вопросов в малых группах создает обстановку раскованности, свободного обмена мнениями, возможность каждому высказаться; завязать разговор и подойти к неформальному коллективному решению.

Вожатый  во время сбора увлеченно, заинтересованно работает вместе с детьми: думает , советует, ищет лучшие варианты решений. Он старается своими мнениями, предложениями поддержать, развить, дополнить выступления, побуждает к размышлению вопросами: “А почему?”, “А чем ваш вариант лучше?”

При выработке решений педагоги исходят из того, что:

  • решение должно быть конкретным и всем понятным;
  • не надо принимать громоздких решений;
  • формулировка его должна быть  краткой и четкой;
  • не надо исключать возможности несогласия с решением части членов коллектива;
  • стараться  убедить их в правильности решения, принятого большинством;
  • решение обязательно должно содержать конкретные  сроки его выполнения и отчета перед детским коллективом.

Сборы  проводятся в помещении, беседке, у костра. В следующих разделах книги предлагаются варианты сборов в отряде.

Интересную форму сбора  придумали в лагере « Рабочая смена»  Называлась она «Трибунарий»1

В завершении смены в лагере проходил серьезный разговор, на который приглашались все дети и педагоги лагеря.

 Первая часть этого итогового сбора включала в себя краткое сообщение от отрядов о том, к каким выводам пришли ребята в оценки своего коллектива, взаимоотношений вожатых и детей.

Вторая часть включала коллективную выработку мнения в течении нескольких секунд по следующим вопросам:

  • самое яркое событие в лагере;
  • самый замечательный день;
  • самое удавшиеся дело и т.п.

Третья часть - «трибунарий». Каждый участник разговора мог стать свободным трибуном и может критиковать, хвалить, предлагать, задавать вопросы.

Когда дети приходили на «форум», они видели четыре трибуны, на которых написано:

+ трибуна воспоминаний хорошего;

-  трибуна критики;

? трибуна вопросов;

.... трибуна предложений.

По правилам трибунария каждый мог высказываться один раз на одной трибуне. При этом высказывания на трибунах не повторялись. После высказываний на одной трибуне, следующими выступают ораторы с других трибун.

В результате такого разговора происходил конструктивный анализ работы за смену.

Развитию детского самоуправления в лагере «Дружба»  Ярославской области способствовали  встречи «Доброе утро» и «Добрый вечер».

Каждое утро задорная мелодия собирала всех ребят на «Форум» (место общего сбора) где начинается программа «Доброе утро». Дежурный вожатый собирает новости о жизни в лагере и всего мира, ставит задачи на  день. Каждому предоставляется возможность высказаться в «свободный микрофон» и не бывает дня, чтобы не звучали новости из отрядов. Удивителен тот факт, что программа, заменившая традиционную когда-то утреннюю  линейку, проходит в атмосфере дружеского расположения и доверия и сопровождается всегда аплодисментами. А заряд бодрости, который получает лагерь из этой программы, поддерживает ребят каждый день.

Подвести итоги, вспомнить события дня в лагере, поделиться впечатлениями, обсудить острую проблему дает возможность программа «Добрый вечер», особым плюсом которой является то, что становится возможным оценить день с точки зрения удач и недоработок, то есть происходит не только оценка прожитого дня, но и его анализ.

Содержание формы поведения “вечерних огоньков”, различны. Они зависят от возраста детей, их настроения, отношений, ситуация, событий прожитых в течение дня и планов на следующий день. “Вечерний огонек” - это место, где проявляют свое мастерство, педагогическую интуицию и творчество вожатые, поэтому каждый вечер для ребят неповторим.

Для старших детей важным становится проведение рефлексии, которая может состояться при создании доверительных отношений между взрослыми и детьми.

Вожатые отмечают, что на “вечернем огоньке”, да еще у костра, когда некуда спешить и можно душевно пообщаться, возникает множество благоприятных ситуаций для снятия психологического напряжения: межличностных проблем у детей: часто появляется возможность помочь ребенку проявить себя и почувствовать значимым для других.

Постоянным органом самоуправления в лагере «Дружба», выполняющим решения организующим повседневную работу коллектива является избранный детьми актив: совет отряда , президентский совет.

В лагере разработано положение о президентском совете.

Президент лично или его советник участвуют во всех административных заседаниях и вожатских планерках.

Президент лично открывает и закрывает любое публичное мероприятие.

Президент является постоянным членом жюри всех мероприятий, кроме тех, где они принимают участие.

Президентский совет имеет право привлекать в качестве консультанта любого взрослого. Директор лагеря имеет право постоянного присутствия на заседаниях совета.

Президентский совет выполняет функции суда присяжных при разборе конфликтов и жалоб.

Как проводятся заседания президентского совета?

  • работа проводится в форме круглого стола;
  • открывает и закрывает каждое заседание президент;
  • каждый имеет право говорить только с разрешения президента;
  • вопросы ведения заседания президентом не обсуждаются;
  • каждое заседание фиксируется в протоколе, равно как и письменно оформляются все принятые решения.

Заседания президентского совета проходят ежедневно в строго отведенное для этого время. Каждое заседание начинается и заканчивается словом президента, затем  дается три минуты на устный отчет каждому министру, при этом устное выступление сопровождается письменным вариантом отчета. Отчет включает в себя описание выявленной проблемы, возможные и уже использованные пути ее решения.

Поскольку на первом заседании были выявлены интересы каждого, а также распределены «портфели» с учетом выявленных интересов, то работа президентского совета в различных направлениях шла практически без сбоев. Министр культуры, имея план работы лагеря на смену, сотрудничает с организатором дел, помогая построить работу промежуточных этапов большого дела, подбирая помощников, осуществляя связь между всеми звеньями организаторской цепи. По аналогии работали и другие министры.

Исключением стала биржа труда. В самом начале смены Александр, руководитель биржи, предложил всем желающим несколько способов зарабатывания «дружбинок» /лагерной денежной единицы/, зарегистрироваться, получить наряд на работу, сдать объект по окончании работы. Во избежании подделки деньги не выдавались никому до дня, когда на общелагерном аукционе их можно было с толком потратить (аукцион проводился в предпоследний день смены).

Каждый день на программах «Доброе утро» и «Добрый вечер» любой член совета при необходимости может  взять слово и эта возможность предстать перед сверстниками в роли занятого важным делом взрослого,  наравне с директором, организатором, методистом лагеря, является лучшим стимулом для организаторов-детей.

Министерство охраны порядка, совершая ночной обход, осознание собственную значимость в оказании помощи всему лагерю в установлении порядка.

В предпоследний день смены весь состав президентского совета собирается  для обсуждения проделанной работы.

Один из постоянных органов саоуправления, взаимодействующих с президентским советом, является пресс-центр.

Пресс-центр занимается сбором, обработкой и выпуском информации, важной для детского коллектива. Основной функцией пресс-центра является поддерживания обратной связи с детьми, концентрация новой информации и передача ее. Ежедневный выпуск информации в лагере «Дружба» осуществляется в разных формах:

  • стенная газета;
  • радиопередачи;
  • живая газета;
  • репортажи на актуальную тему;
  • фоторепортажи и т.д.

Пресс-группа создается по принципу добровольности, лучше, чтобы в нее входили представители из всех отрядов, а также актива лагеря, некоторые члены президентского совета. Курирует работу педагог-консультант. Сбор группы проводится ежедневно с целью обработки информации, обмена мнений, выпуска очередного номера газеты, обучения правилам работы, обсуждения проблем и т.д.  Группа детей, входящих в пресс-центр, имеет свои отличия, символику, пользуется правом высказывать свои мнения, брать у наиболее интересных людей в лагере, устанавливать режим работы пресс-центра и т.д.

Рубрики газеты различны. Они появляются в зависимости от традиций лагеря, направлений работы, наличия актива. Газета «Дружбинские вести» имеет следующие разделы:

  • «Вчера, сегодня, завтра» (обзор событий, анализ предыдущего дня, перечень главных дел в лагере, новости президентского совета);
  • «Интервью» (корреспонденты берут интервью с наиболее интересными людьми в лагере);
  • «Маска откровения» в «Уголке доверия» (печатаются анонимные письма ребят, которые испытывают трудности в лагере, причем желающие помочь в беде могут откликнуться и написать в рубрику);
  • «Я и природа» (экологические вести, ребусы, стихи, викторины и т.д.);
  • «Ищу друга!» (тот, кто чувствует себя одиноко или желает найти друга по интересам может написать в данную рубрику и «Служба знакомств» поможет им встретиться);
  • «Игротека» (в данной рубрике дается возможность испытать свой интеллект, решив кроссворд, ребус, шараду и т.д.)
  • «История лагеря (дается информация о лагере, об знаменательных событиях и т.п.)

За каждую рубрику отвечает один из членов пресс - центра.

Наряду с постоянными органами самоуправления в отряде и лагере создаются различные временные, роль которых усиливается по мере развития самостоятельности и инициативности детей. В то же время создание временных органов самоуправления и включение в их деятельность подростков способствует развитию у детей этих качеств.

В лагере и отряде создаются советы дел для организации конкретных мероприятий. Так, при подготовке юбилея лагеря  создан был совет дела на уровне всего оздоровительного учреждения, так и в каждом отряде.

При организации временных органов самоуправления учитывается следующее:

- создание временных органов самоуправления определяется конкретной задачей, стоящей перед коллективом;

- решение о создании этих органов принимается только детским коллективом или органами самоуправления;         

- в состав временных органов самоуправления входят те дети, которые участвуют в решении данной конкретной задачи;

- органы самоуправления не зависимо от срока, на какой они созданы, отчитываются перед коллективом в выполнении задачи, которую он им поставил;

осуществив решение организаторской задачи, они прекращают свое существование.

 

В городе В.Уфалей  Челябинской области под руководством И.Г. Доценко был организован  Центр досуга школьников, при котором закрепились клубы и отряды, созданные во время Летней  школы: клуб организаторов  "Альтаир", пресс-клуб, бойскаутская "Лесная дружина", гуманитарный игровой клуб "Круговерть знаний" и другие.

     Все это началось с того, что зимой 1992 года с организаторами школ и руководителями внешкольных учреждений  была  проведена проблемно-деловая  игра, основным  вопросом которой стала: как привлечь школьников к делам, предлагаемым педагогами?

 По итогам игры была составлена программа развития досуговых объединений города, которая опиралась на положение о том ,что оптимальное время  и место для рождения новых клубов - каникулярные объединения.

     Первую летнюю  смену  организаторы детского и подросткового досуга провели в Центре "Аракуль" в качестве отдыхающих. Они могли посещать разные клубы, возглавляемые студентами, проводили свои и организовывали коллективные дела. Кроме этого для них  проводились учебные часы и практикумы. На рефлексии после смены педагоги смогли оценить насколько комфортно было им в роли членов различных групп ,учесть организационные плюсы и минусы.

     Во время проведения Летней школы педагоги -организаторы сами объявили  набор в свои клубы. Отличительной особенностью Летней школы от других смен является то, что посещение клубных и факультетских занятий  является обязательным для подростков. Несмотря но то, что это условие заранее объявляется и детям и их родителям в  лагерь все - таки приезжает много "случайных" людей /по принципу: "мы всегда здесь отдыхали"/. Таким подросткам , в отличие от приехавших на конкретные факультеты, предлагалось определиться в течении организационного периода и сделать выбор клуба.

     Покажем на примере отряда "Лесная дружина", как из случайно собравшейся общности он стал отрядом, ориентированным на скаутское движение ,действующим уже второй год.

     Такой решили создать четверо парней -выпускников школ. Они в первый день  смены  появились  с отличительными знаками скаутов и уже этим привлекли внимание мальчишек. Затем  пригласили  желающих на костер, который провели со всеми необходимыми ритуалами: "часовыми огня", бардовскими песнями, спортивными играми.

     В отряд  пришли  девятнадцать ребят, которые в течении смены изучали скаутинг, ходили в походы, проводили творческие  дела, учились самоуправлению. Руководители смогли создать атмосферу, в которой подростки смогли почувствовать ,что скаутинг требует  постоянной работы над собой, выносливости, интереса к военной истории и истории своего края. Пять человек не  выдержали  таких  условий уже в  лагере - они перешли в другие клубы. Еще четверо не пришли на первый сбор в городе / причины ребята назвали разные:  музыкальная школа или секции, которые отнимают время; домашнее хозяйство; один мальчик признался, что в лагере ему было  интересно  ходить в походы, но заниматься ими постоянно ему не хочется /.

     Оставшиеся десять "скаутов" с агитировали  в свою дружину в начале учебного  года ровесников и младших мальчиков и сформировали уже четыре "стаи". Ребята понимали, что их  знания  и  умения только условно можно было назвать скаутскими, и поставили цель: до следующего лета освоить премудрости разведчиков, сдать  разряды, чтобы следующий  летний сбор можно было провести под флагом организации.

Вопросы для повторения:

  1. Чем отличается развитие спмоуправления в классном и общешкольном коллективе?
  2. Как связано развитие самоуправление в классе и сплочение детского коллектива?
  3. Как определяется содержание деятельности органов самоуправления детских организаций?
  4. Как сделать так что в детском оздоровительном лагере дети активнее участвовали в различных делах?

 

Задание

Опишите как при помощи игры можно стимулировать развитие самоуправления в детском коллективе

 

 

 

Мудрые мысли о самоуправлении

 

С.Т.Шацкий

В трудовой жизни было много трений; это зависело и от простой непривычки к труду и к новому укладу жизни, и от неорганизованности самих работ; и нужно было устроить жизнь так, чтобы детям было легче трудиться. Поэтому дети привлека­лись к обсуждению сначала практических дел в колонии; детские собрания стали  скоро необходимы для того, чтобы вся жизнь в колонии шла более стройным, организованным путем. Но от этих деловых со­брании до детской общественности было еще далеко.

Итак, первыми нашими шагами были налаживание хо­зяйства и организация труда.

Следующие усилия нами  были направлены на то. чтобы сделать жизнь в колонии более приятной, уютной и красивой. Это было опять-таки практическое требование. И правда, если люди живут долго вместе, то хочется чем-нибудь скрасить общую жизнь, чтобы не на­доесть друг другу. Инстинктивное требование красоты привело к появлению в нашей среде элементов искусства, которое, таким обра­зом, вошло в наш обиход  не случайно, а выросло из осознанных тре­бовании жизни; колония запела, заплясала, заиграла. Это много способствовало пониманию радости в труде: с этой стороны труд наиболее понятен детям.

Так складывалось наше маленькое общество на первых порах. Но до установления прочной общественности было все же далеко: следовало широко раздвинуть рамки нашей жизни и сильно углубить ее, чтобы добиться удовлетворяющих наши требования результатов.

Мы видели, как еще много нужно работать, чтобы добиться уста­новления такого уклада жизни колонии, который, естественно, привлекал бы к себе детей. Для этого нужно пройти еще долгий путь изу­чения детской жизни, найти, что такое детский труд, детское искусство, детская наука и социальная жизнь. Только тогда можно будет думать о полной жизни колонии, дальнейший прогресс которой будет заключаться в дости­жении все большей и большей ясности и простоты.

Глубокие задачи и простота их осуществления – таков жизненных путь колонии. До этого опять-таки было далеко.

Итак, колония шла к созданию общества, но не детского только, а общества детей и взрослых. Руководители должны быть членами колонии, подобно детям, но  они в  то же время регулируют общую жизнь и изучают ее, чтобы самим не стоять  на месте, вводить все новые и новые пути для совершенствования нашей жизни.

Было место, где шла напряженная умственная работа, - ­наши собрания. Ставились задачи для разрешения, выдвигались проекты, вырисовывалась центральная идея разумного человеческо­го общежития — все это было. Но не было систематической, органи­зованной работы: для нее, видно, но пришло еще время. Одно было ясно: умственная жизнь детей зависела в сильнейшей степени от бо­гатой смыслом детской жизни. Материал для нее создавался всем укладом. В следующей книге мы постараемся показать, как посте­пенно из детской жизни вырастала идея школы, связанной с этой жизнью, и как развертывались возможности постановки широких педагогических проблем и их разрешения на основе достижений описанной работы в замкнутом пока детском обществе.

Шацкий С.Т.   Избранные педагогические сочинения в двух томах. Т.1.М., 1980. С.255-257

 

Януш Корчак

 

СЕЙМ ДОМА СИРОТ

Дежурства в Доме Сирот имеют семилетнюю давность и полу­чили боевое крещение уже во многих интернатах. Кухня, прачеч­ная, инструменты, забота о здании и надзор за младшими детьми отданы в ведение воспитанников, из десятилетних дежурных пре­ображающихся в четырнадцати-, пятнадцатилетних воспитателей. Продолжает издаваться газета, два года работает без перебоев суд. «Мы достаточно зрелы, чтобы попытаться осуществить само­управление». Так возник сейм, о котором покамест нельзя сказать ничего определенного. Сейм насчитывает двадцать депутатов. Пя­теро ребят составляют избирательный округ; тот, у кого четыре голоса, становится депутатом. Голосуют все, депутатом же может быть только тот, у кого нет ни одной судимости. За нечестными ребятами (воровство, мошенничество) признается право на реа­билитацию. Сейм утверждает изданные судебным советом законы или отклоняет их. Сейм устанавливает юбилейные дни и присуж­дает памятные открытки. Если суд правомочен принимать реше­ния об исключении воспитанников, то сейм обязан добиваться, что­бы от него зависело принятие новых ребят и удаление старших и даже воспитателей. Рекомендуется осторожность, границы ком­петенции сейма надо расширять постепенно, ограничения и преду­преждения, пусть и многочисленные, должны быть ясные и недву­смысленные. В противном случае лучше не организовывать выбо­ров, не инсценировать игры в самоуправление, не вводить в заблуж­дение себя и детей. Такая игра неэтична и вредна.

                    Корчак Я. Педагогическое наследие. М.,1990. С.172

 

Л.И. Новикова

Расширение границ самоуправления школьников потребует создание новых его органов. В них просто возникнет необходимость, ибо одному органу трудно будет справиться с организацией многогранной жизни коллектива.

Итак, то или иное количество органов самоуправления в ученическом коллективе не условие, а результат развивающегося самоуправления, охватывающего все новые сферы школьной жизни.

Или другое: деятельность ребят разнообразна, их самостоятельность и активность развиты. Но всего-то ребят сорок, ибо школа малокомплектная. Какие же органы ученического самоуправления здесь более уместны? И сколько их должно быть? Сверху требуют по меньшей мере три – комитет комсомола, совет дружины и учком. Не многовато ли? А вот общее собрание как главный орган здесь вполне уместно: в любое время его можно провести. Если в школе несколько органов самоуправления, то, естественно, их деятельность должна быть согласованной, они не должны дублировать друг друга. Ясно, казалось бы, но на деле и здесь не так уж все ясно. Нередко возникают споры о том, как поделить обязанности в сфере самоуправления комитету комсомола, совету дружины и учкому. Какова роль комитета комсомола в деятельности ученической бригады, каковы взаимосвязи между органами ребячьего самоуправления в школе и по месту жительства. Неясностей так много, что у учителей возникает потребность в инструкции, где все было бы расставлено по местам: это делает комитет комсомола, это – учком, а это и совету  дружины доверить можно. Ну а поскольку школа – центр воспитательной работы в микрорайоне, то органы ученического самоуправления должны отвечать и за организацию жизни ребят вне школы.

Каждый школьник является  не только объектом, но и субъектом складывающихся отношений. Будучи их носителем, он испытывает на себе их влияние и, в свою очередь, сам влияет на них. Так, почти в каждом классе есть ребята, с которыми многие хотели бы сидеть за одной партой, ходить в походы, учить уроки. Естественно, что такие учащиеся особенно влияют на складывающиеся в классе отношения, так как являются эталоном  поведения и суждения. Но влияние на отношения в коллективе оказывает и тихий, незаметный ребенок, нуждающийся в помощи и поддержке товарищей, и ребенок, нарушающий нормы коллективной жизни. При этом неофициальные отношения не являются стабильными. Они меняются с изменением класса (школьник0новичок, как правило, влияет на изменение баланса сложившихся отношений, способствуя укреплению одних, расшатыванию других). Баланс отношений в коллективе меняется и в связи с тем, что ребята развиваются, изменяются их социальные позиции, характер влияния на соучеников.

Основная сложность управления детским коллективом как инструментом воспитания связана с тем, что реализация педагогических воздействий и развитие коллектива – процессы вовсе не синхронные, хотя взаимосвязанные и взаимообусловленные.  Первый из них вообще дискретен, имеет вид определенных импульсов. Мало того, в жизни коллектива более или менее часто бывают периоды, когда он не функционирует (каникулы, выходные дни, часы, когда дети оказываются включенными в жизнь других коллективов или предоставленные самим себе).

Развитие же детского коллектива непрерывно, ибо оно совершается не только путем оказываемых на него воздействий, но за счет  процессов самоорганизации, саморегуляции. Даже в те промежутки времени, когда коллектив практически не функционирует, он не перестает существовать как социально-психологическая общность, если у детей не исчезает чувство – «Мы коллектив», «Я член коллектива».

Дискретные педагогические воздействия на детский коллектив должны вызвать к жизни непрерывный процесс его развития. Однако, как мы уже отмечали выше, далеко не всегда педагогические воздействия ведут к непрерывному поступательному развитию коллектива. Непрерывность этого процесса во многом зависит от целесообразности, содержательности, педагогической инструментовки отдельных воздействий. Не случайно иные из них играют роль поворотных пунктов, надолго оставаясь в памяти детей (на разработку таких воздействий направлены усилия многих практических работников, а наиболее удачные заимствуются педагогическими коллективами друг у друга), а иные бесследно, не затрагивая сознания и чувств. Но даже самые удачные средства, использованные в отрыве друг от друга, вне единой логики и системы, не ведут к желаемому результату. Именно это в свое время утверждал А.С. Макаренко, выступая против логики «уединенного средства»…

 

И вторая важнейшая проблема  в управлении ученическим коллективом – создание в нем атмосферы, благоприятной для развития творческой индивидуальности каждого, выход в управление на уровень отношений в детской среде. Нужна такая регулировка и корректировка отношений, которая помогла бы каждому школьнику найти благоприятное место в коллективе, помогла бы ему ощутить себя социально значимой личностью.

Проблема интеграции воспитательных воздействий в управлении в ученическим коллективом школы становится сегодня актуальной как никогда, ибо они делаются все более разнообразными. Это разнообразие связано и с усложнением содержания и структуры деятельности детских коллективов, и с увеличением потока информации, идущей на детей, и с развитием сетки тех коллективов, членом которых является современный ребенок.

 

Новикова Л.И. Самоуправление в школьном коллективе. М.,1988.

В.М. Коротов

 

Совершенно ясно, что функции отдельных органов самоуправления, права и обязанности ответственных лиц изменяются, становятся сложнее в прямой зависи­мости от накопления организаторского опыта, от по­вышения личной ответственности воспитанников за дело своего коллектива. Эту тенденцию легко просле­дить на усилении роли дежурства в организации теку­щих школьных дел.

Во всех школах дежурство класса по школе на пер­вых порах используется как средство подключения уча­щихся к борьбе за выполнение единых требований, ус­танавливающих нормы культурного поведения в кол­лективе. Со временем функции дежурных расширяются: они начинают ведать почти всеми текущими делами, а затем становятся их полномочными организаторами. В ряде школ дежурные не только обеспечивают порядок во время перемен, но и контролируют уборку по школе, проводят массовые мероприятия и многое другое, Следует упомянуть о том, что в опыте А.С. Макаренко ответственный дежурный (дежурный, командир)  уже нес ответственность за выполнение всего распорядка дня в коллективе и для этого освобождался от всех других обязанностей.

Примерно то же самое происходит с правами и других органов самоуправления. В расширений функций ученического самоуправления можно проследить некоторые важные направления.

Прежде всего, на первых порах особенно значителен объем общей организаторской работы по руководству учащимися: распределение обязанностей, расстановка людей, инструктаж, проверка исполнения. Впоследст­вии этим приходится заниматься все меньше; на пер­вый план выступает организация существа дела: борь­ба за качество, за внедрение передовых приемов и луч­шего опыта.

Так, при организации уборки школьных помещений, которая проводится классами в порядке очередности, первое время основные усилия ответственных за ее про­ведение направлены обычно на то, чтобы обеспечить явку всех участников уборки в определенное время, до­биться выполнения каждым учеником соответствующего задания. Через несколько месяцев, когда учащиеся привыкают к выполнению своих обязанностей, возникает другая главная задача—добиться высокого качества уборки. Теперь приходится больше заниматься сущест­вом дела, своего рода технологией: изучать приемы работы, правильное использование инвентаря и т. д.

От дисциплинарных вопросов намечается переход к организации дела по существу. Вместе с тем склады­вается тенденция постепенного уменьшения количества запретительных функций.

В период становления детского коллектива отдельные воспитанники в силу несознательности и отсутствия по­лезных привычек еще часто нарушают установленные нормы поведения, не выполняют законных требований педагогов. И хотя в это время главную роль в дисциплинировании играют учителя, уже с первых шагов к борьбе за единые требования подключается и передовая часть детского коллектива. Опыт показывает, что только в таком случае требования педагогов превращаются в требования детей друг к другу и к самим себе. Постепен­но, по мере налаживания внутренней жизни коллектива на основе единых требований педагогов, число наруше­ний резко уменьшается, а вместе с этим, естественно, снижается и число запретительных функций ученическо­го самоуправления.

Следует при этом отметить, что всякое выделение функций осуждения и наказания в каком-то особом ор­гане (например, товарищеском суде) является вредным и приводит к формализму. Коль скоро становится целесо­образным привлечение учащихся к решению дисципли­нарных вопросов, это должно быть функцией общих собраний или других центральных органов детского кол­лектива.

Усиление роли ученического самоуправления в орга­низации школьных дел находит свое выражение также в том, что по мере развития форм самоуправления проис­ходит слияние, совпадение работы по принятию коллек­тивных решений и по непосредственному их осуществлению, исполнению.

Коротов В.М. Самоуправление школьников. М., 1981. С.69-70

 

 

 

В.А.Караковский

 

Ученическое самоуправление.

Вначале — педагогические позиции. Самоуправление — непременный признак коллектива, его функция. Если нет коллектива — бесполезно говорить о самоуправлении.

Значит, самоуправление — не цель, а средство воспитания. Это высшая форма руководства детским коллективом. В само­управлении главное не органы, а деятельность, направленная на совершенствование жизни коллектива.

В отношении к самоуправлению хорошо проявляется культура педагога, стиль его отношений с ребятами. Здесь преобладает не прямое, не лобовое воздействие учителя, вос­питателя, а его скрытая позиция, сила его реального автори­тета, такт и ум.

Нельзя переносить на органы ученического самоуправления структуры взрослых, не свойственные возрасту и психологии школьников бюрократические формы управления.

 

Педагогическим куратором работы Советов является за­меститель директора школы по воспитательной работе.

Общими условиями педагогического руководства организа­торской деятельностью школьников являются такие, которые относятся ко многим сторонам педагогической деятельности, направлены на воспитание и развитие коллектива в целом и многих качеств личности школьников. Общие условия — это условия, входящие в единый комплекс коммунистического вос­питания.

Первое и основное такое условие — оптимистическая стратегия и активная тактика педагогического руководства школьниками в школе и вне ее. Оптимистическая стратегия означает глубокую веру педагогического коллектива в силу и возмож­ности школьников. Эта стратегия материализуется в разработке долгосрочного плана развития коллектива с обязательной опо­рой на самих ребят, на их общественную активность, пионер­скую организацию и школьный комсомол. Активная тактика есть актуализация и 'воплощение оптимистической стратегии в процессе ближайших и близких задач воспитательной ра­боты.

Стержневая линия этой работы — педагогическое руковод­ство активом, а ближайшая задача — найти, выделить и знать этот актив, верить в него. Естественно, доверие активу невоз­можно без оправданного риска, большой кропотливой работы, терпения. Такая тактика несовместима с авторитарностью, администрированием,   «заорганизованностью».   Если  актив еще не проявил себя (а на низших уровнях развития коллек­тива это закономерно), педагогическая тактика требует едино­началия. Однако и в данном случае все возможные и допусти­мые элементы организаторской деятельности должны быть поручены и доверены школьникам. Это с особой наглядностью видно при образовании нового коллектива в школе, лагерях, детских учреждениях.

Откровенные беседы, дифференцированный индивидуальный Подход, привлечение к решению посильных вопросов жизни школы, поддержка инициативы ребят, доверие самостоятельно проводить организаторские задачи, терпимое отношение к ошиб­кам, кропотливая работа с активом — вот некоторые из наиболее  существенных признаков тактики активного педагогического руководства, на новом этапе развития коллективного осуще­ствления оптимистической стратегии. Такая стратегия и так­тика руководства продолжается и тогда, когда актив крепнет, ширится, приобретает опыт организаторской деятельности, а коллектив сплачивается и подходит к высокому уровню социально-психологической зрелости. Большая роль в создании и поддержании такой стратегии и тактики принадлежит руко­водству школой. Работа с активом — важнейшая область деятельности директора, его заместителей, секретаря парторга­низации, председателя профкома, старшего вожатого.

Не меньшее значение, чем оптимистическая стратегия и активная тактика, имеет такое условие, как создание широкого ноля организаторской деятельности школьников. Организаторская деятельность требует постоянного и разнообразного выхо­да в жизнь, актуализации реальной жизненной позиции. Для выполнения этой деятельности необходимо создавать в школе максимально широкий круг разнообразных форм внеучебной работы. Такими формами могут быть пионерские сборы в школе и вне ее, разведка интересных пионерских дел и поиско­вая работа, общественно полезная деятельность в зоне; пионер­ского действия и комсомольской работы, тематические вечера, «Клуб любознательных», диспуты и встречи, праздник труда, день рождения школы, встреча с выпускниками, шефская и тимуровская работа, трудовые десанты, различные кружки и секции, игры на местности, экскурсии и походы и т. д.

Дело не только в том, чтобы расширять круг различных форм внеучебной работы, но и в том, чтобы для организации дел, их подготовки и проведения привлекалось наибольшее количество самих воспитанников. Именно в конкретных делах, в ходе систематической организаторской деятельности школь­ников осуществляется педагогическое руководство этой дея­тельностью. Широкое поле внеучебной деятельности, ее разно­образие позволяют дифференцировать и быстро выделить ин­тересы, склонности и специальные способности школьников. Все это внимательно изучается, анализируется, учитывается педагогами и дает основание для побуждения тех или иных учащихся к организаторской работе ib избранной области.

К общим условиям педагогического руководства организа­торской деятельностью школьников относится активизация коллективообразования и действенного самоуправления школьни­ков,  организация их совместного труда (о чем речь пойдет ниже). Все эти условия взаимосвязаны, взаимодействуют, взаимопроникают одно в другое. Еще одно условие и одновре­менно результат всех вместе взятых — это создание реальной организаторской позиции школьников, т. е. ситуации, объектив­но требующей от школьников активного организаторского дей­ствия.

Все эти условия должен создавать как педагогический кол­лектив школы в целом, так и каждый учитель в отдельности, особенно классный руководитель, непосредственно работающий с первичным коллективом класса.

 

Караковский В.А.  Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. М.,1992. С.53-58

 

 

 

«Общество не только требует по способностям, но и развивает и воспитывает способности, точно также оно не только формирует потребности, но и формирует и воспитывает их»

В.Н. Мясищев

 

 

Глава 4.  Воспитание и подготовка школьника - организатора

 

4.1. Кто ведет за собой?

«Настоящих буйных мало, вот и  нету вожаков»

 

В. Высоцкий «Письмо с Канатчико­вой дачи»

 

 

Самоуправление  тесно связано  с таким явлением как лидерство в детской среде. Ведь от того, кто оказывает большее влияние на группу детей, кто выступает в роли организатора зависит успешность решения организаторских задач.

Кто же такой лидер? Лидер -  ведущий  человек,  способный по­вести  за собой, пробудить интерес к делу. Он стремится "выложиться"  для достижения  общей цели,  активно  влияет  на  окружающих,  наибо­лее  полно  понимает  интересы большинства; именно с ним  хочется по­советоваться в  трудные минуты,    поделиться    радостью,    он    может    понять, посочувствовать, всегда готов прийти на  помощь, от него  во многом зависит настроение, он способен "завести" окружающих.

    Различают лидеров-созидателей  и лидеров-разрушителей.  Лидер – созидатель действует в интересах дела, в интересах организации и всех ее членов, которых  он ведет за собой  (а по большому счету - в интере­сах всех людей). Лидер - разрушитель   действует   в   своих    собствен­ных интересах, для  него на  первом плане  не дело,  не люди,  а  собст­венное эгоистическое желание  показать себя,  используя  для этого  дело и  окружающих (зачастую  во вред  и делу,  и людям).

    В детских группах встречаются  лидеры, роли которых различны:   лидеры-организаторы (деловые лидеры),  лидеры-генераторы эмоцио­нального     настроя      (эмоциональные      лидеры),  лидеры-инициа­торы, эрудиты, умельцы. Лидеры – организаторы играют основную  роль в  решении  задач, поставленных  перед  коллективом   в  реализа­ции   трудовой,  спортивной, поисково-туристской и др. деятельности.

    Лидеры-инициаторы выделяются  в  деятельности  на  этапе выдвиже­ния  идей,  в  поиске  новых  сфер  деятельности  для групп детей.

    Лидер-умелец - это наиболее подготовленный в  конкретном виде дея­тельности  член  коллектива (например,  в  походе  - самый опытный ту­рист).

    Роль  эмоциональных   лидеров  связана   с   действиями, относящи­мися в  основном к  сфере межличностного  общения  в детской группе.  в Ребята,  успешно действующие в обеих сферах жизни организации, выдвигаются на  роли абсолютных лидеров.

Лидеры – организаторы   осознают  межличностные  отношения.  Это обусловлено  стремлением   деловых  лидеров   хорошо   знать по­давляющее большинство своих товарищей,  что позволяет  им  соответ­ственно  этим  знаниям  строить   свои отношения.  Эмоциональные  ли­деры  зачастую  не   испытывают потребности   в   управлении   коллек­тивом.    Отрицательные взаимоотношения  между членами детской группы точнее характеризуют деловые лидеры.

                Для  воздействия   на   группу   наряду   с   умением воспринимать личные отношения, большое значение имеет умение определять   статус   сверстников.   В   этом   лучше   всех ориентируются  абсолютные  ли­деры,  на  втором  месте   идут деловые лидеры.  От эмоциональных ли­деров в большей  степени зависит психологический  климат в  коллек­тиве,  самочувствие сверстников, а также принятые нравственные цен­ности.

                В шестидесятых – восьмидесятых годах двадцатого (теперь уже прошлого)  века значимую роль в разработке проблемы  детского лидерства сыграл  Л.И. Уманский и его ученики.

Именно он один из первых не только обратился к теме организатор­ской деятельности, но и  разработал уникальную педагогическую сис­тему подготовки подростков – организаторов  в условиях временного детского объединения. В созданном им в шестидесятые годы лагере «Комсорг» делал свои первые шаги в педагогической деятельности и ав­тор этой книги.

 Принятые решения органами самоуправления останутся благими пожеланиями, если не будут реализованы в организаторской деятельно­сти, которая  имеет по утверждению Л.И. Уманского «три основных ас­пекта: личность организатора – субъекта деятельности, контактную группу как коллектив –объект деятельности,  воздействие личности  на  группу (субъекта на объект) – процесс деятельности.»1

    Лидера выдвигает деятельность. Поэтому через  специально ор­ганизованную  разнообразную  по  содержанию   деятельность можно  обеспечить  не   только  ситуации,  направленные   на сплочение  орга­низации,  но  и  прежде  всего  благоприятные возможности  для  успеха  ребят,  обладающих   развивающимся потенциалом влияния на сверст­ников.

          Для  развития группы  как  коллектива   характерна постоянная смена лидеров в зависимости от вида, характера  и содержания  деятель­ности,  что  обеспечивает  каждому  члену организации  возможность   пребывания  в   роли  лидера,   и приобретения   навыков    организации   других    людей    и самоорганизации.

    Какие же качества личности определяют  лидера - организатора?

    Прежде всего это:

    а) способность управлять собой ("если хочу, то  смогу"): способность в полной мере использовать свое время,  энергию, умение преодолевать трудности, выйти из стрессовых ситуаций, заботиться о  накоплении  сил  и  энергии    том  числе  и физических);

    б) наличие  четких  личных целей:  ("знаю,  что  хочу"): ясность в во­просах  о целях своих  поступков, наличие  целей совместимых с  усло­виями общения  и деятельности,  понимание реальности поставленных целей и оценка продвижения к ним;

    в) умение  решать  проблемы ("найти  выход  в  лабиринте мнений"): Умение   вычленить   в   проблеме   главное    и второстепенное,   оце­нить    варианты   решения    проблемы, прогнозировать   последствия    после   принятия    решения, определять необходимые ресурсы для ре­шения проблемы;

    г) творческий подход к организации  людей ("не так,  как все"). Поиск нестандартных подходов к решению управленческих проблем,   умение    генерировать   идеи,    стремление    к нововведениям.

    д) умение  влиять  на  окружающих  ("вести  за  собой"). Уверенность в  себе,  умение  устанавливать  хорошие  личные отношения, способно­сти  убеждать и  внушать, умение  слушать других.

    е)  знание  особенностей  организаторской   деятельности (организо­вать дело).  Умение подобрать  и расставить  людей, составить  план   и  включить   людей  в   его   выполнение, стимулировать  работу   товари­щей,   тактично   осуществлять контроль за их работой.

    ж) наличие организаторских способностей (в их единстве); организа­торское  чутье   (психологическая   избирательность, практическо-пси­хологический   ум,   психологический   такт); эмоционально-волевая     воздейственность      (общественная энергичность, требовательность,  критичность), склонность  к организаторской работе.

    з) умение  работать с  группой ("сплотить  товарищей  на дело").   Понимание   важности   сплоченности    коллектива, способность    пре­одолеть    ограничения,     препятствующие эффективной работе коллек­тива, умение добиваться согласия  в коллективе, стремление  к анализу  развития группы  и  поиск путей ее развития.

  В книгах Л.И.Уманского  и его ученика А.Н. Лутошкина приво­дятся  общие и специфические качества лидера.

    Общие качества (ими обладают не только лидеры, но и  те, кто может стать лидером):

    - компетентность - знание того  дела, в котором  человек проявляет себя как лидер;

    - активность - умение действовать энергично, напористо;

    - инициативность  -  творческое  проявление  активности,  выдвиже­ние идей, предложений;

    - общительность  -  открытость  для  других,  готовность общаться, потребность иметь контакты с людьми;

    - сообразительность -  способность доходить до  сущности явлений, видеть их причины и следствия, определять главное;

    - настойчивость  -  проявление    силы  воли,  упорства, умение дово­дить дело до конца;

    -  самообладание  -   способность  контролировать   свои чувства, свое поведение в сложных ситуациях;

    - работоспособность  - выносливость,  способность  вести напряжен­ную работу;

    - наблюдательность -  умение видеть, мимоходом  отметить важное, замечать детали;

    - самостоятельность - независимость в суждениях,  умение брать от­ветственность на себя;

    -  организованность  -   способность  планировать   свою деятельность, проявлять последовательность, собранность.

    Специфические качества  лидера (своеобразные  индикаторы лидер­ского таланта):

    -    организаторская    проницательность    -     тонкая психологическая избирательность, способность понять  другого человека, проникнуть в его внутренний мир, найти для каждого его место  в зависимости  от ин­дивидуальных  особенностей,   настроения;

    - способность к активному психологическому воздействию - разнооб­разие средств воздействия на  людей в зависимости  от их индивидуаль­ных качеств, от сложившейся ситуации;

    -  склонность   к  организаторской   работе,   лидерской позиции, по­требность брать ответственность на себя.1

                Каким образом можно оказать педагогическое влияние  на лидер­ство?  Во-первых, необходимо  создать условия для проявления лиде­рами своих качеств, то есть стимулировать детское лидерство различ­ными педагогическими средствами. Во-вторых, необходимо системати­чески готовить  способных организаторов к решению  организаторских задач.

                К              компонентам педагогического стимулирования  относятся   различные   непосредственные   и опосредованные влияния  педагога на  воспитанника с  помощью определенных педагогических средств.2

    При   воздействии   педагога   на интеллектуальную сферу  закла­дывается  гностический  компонент  лидерской   позиции. Ребенок при­нимает,  осознает  и  принимает свою позицию лидера.

    Важнейшим  компонентом  педагогического   стимулирования лидерства является  воздействие  педагога  на  эмоциональную сферу - чувства личности воспитанника. Выше отмечалось,  что  эмоциональная составляющая, как обязательный элемент, входит в    понятие    "стиму­лирование".    Именно    эмоциональные переживания,      неравнодушие,      чувство      социальной ответственности,  гражданского  долга  приводят  в  действие волевые механизмы  личности,  побуждают  ее  к  деятельно­сти .3

 Компонентом   педагогического стимулирования  лидерства явля­ется сама   организация,  позволяющая  проявиться  лидерским  тенден­циям ребенка,  реализовать  его  лидерский  потенциал.   Реальная дея­тельность всегда  направлена  на  достижение  конкретного результата, связана с необходимостью планировать свой труд и труд ведомых, она требует напряжения сил лидера,  проявления его организаторских спо­собностей.

Построение    межличностных    отношений    в    группе, перцеп­тивно - групповой компонент педагогического стимулирования лидер­ства, пожалуй, наиболее разработанный в психолого-педагогической науке путь влияния  на  воспитанника,  и   прежде  всего,  на   лидера. Реализация этого компонента наиболее проявляется при создании педа­гогами ситуации (внешней и внутренней) стимулирующей     проявление      лидерского      потенциала воспитанников. Это своеобразное "поле ли­дерства", понимаемое нами как особое интегральное свойство ситуации воспитанника.

Конструирование поля лидерства предполагает:

    -  построение  оптимального   стиля  взаимоотношений   в группе, с группой и с лидером;

    -  организацию,       конструирование       ситуаций жизнедеятель­ности   группы,   способствующих   максимальному проявлению  лидер­ского  потенциала  у  максимального   числа учащихся;

    - создание   в   группе   обстановки   сотрудничества, сотворче­ства,  позиция   педагога  "рядом   и впереди" (И.П.Иванов);

    -   использование   вариантов   и   элементов    методик коллек­тив­ных творческих дел и деловых игр.

Что же могут сделать  педагоги, чтобы  дети проявили себя как ли­деры?

                Одной из педагогических задач является оказание помощи детям в  оценке друг друга с целью выявления лидеров своей группы и выборах своих организаторов.

                С этой целью можно использовать апробированные нами мето­дики  игр «День рождения» и «Киностудия»

 

                       Микроигра "День рождения"

      Это ролевая игра предполагает: включение учащихся в опреде­ление структуры эмоциональных отношений в группе  и  ваявление эмоциональных лидеров.

    Ведущий, обращаясь к участникам игры, предлагает выявить ре­бят,  которые   пользуются  наибольшей   популярностью   в группе. Для этого каждый  должен записать фамилии  тех, кого бы он пригласил на свой день рождения. Можно пригласить не  более  трех  гостей.  Три-че­тыре  человека,   получившие наибольшее  количество  предложений,  становятся   основными "именинниками". Они приглашают в гости всех участников игры.

    Ведущий предлагает выбрать каждому того "именинника",  к ко­торому он желает пойти на день рождения. При этом  ведущий игры уточняет, что если кто-то не пожелает идти ни к  одному из "именинни­ков", то он имеет на это право.

    Создаются разные по количеству микрогруппы. Для определен­ных  межгрупповых  связей  участникам  игры предлагается после ко­роткого  совещания определить, с  какой из групп они хотели бы объе­диниться.

    В результате  этой  микроигры  выявляются  эмоциональные ли­деры организации, а для ребят появляется возможность четко опреде­лить различие между деловым и эмоциональным лидером.

 

                                Игра "Выборы президента"

 

    Цель: Определение  структуры деловых отношений и выявление  лидеров - организаторов.

     Руководитель игры предлагает всем  следующую  ситуацию: представьте,  что вам предлагается снять фильм, для чего необходимо назвать того человека,  который сможет организовать съемки фильма. После того, как все назовут одну-три кандидатуры режиссера,  выявля­ются кандидаты в лидеры из  тех,  кто набрал наибольшее количество выборов.

    Они выбирают поочередно своих помощников, при этом выбор следующего осуществляется  после  совета  с  уже  выбранными помощ­никами.  После  того,   как  образовались   микрогруппы четыре-пять че­ловек,  всем  остальным  предлагается  выбрать себе киностудию и при­соединиться к этим микрогруппам.

    Каждой "киностудии" предлагается  подготовить в  течение 15-20 минут пантомиму (сценку) на тему жизни своего класса, школы, дет­ского объединения, где работают и учатся ребята.

    После проведения  этого коллективного  творческого  дела веду­щий  просит  в  каждой  микрогруппе  провести  анализ  и определить, кто  оказался  в  ходе  подготовки  "кинофильма" реальным лидером.

    Выявленные лидеры  становятся  экспертами  на  следующих этапах выборов.

    Выявлению  склонности  к  организаторской   деятельности спо­собствует коллективная игра "Слон"  (из спичек в  течение минуты вы­ложить "слона") и т.п.

 После того, как проведена серия подобных игр, выявляются не­сколько кандидатов на "посты" в организации.

    Сами   выборы   могут   проходить   следующим   образом. Кан­дидатам  ведущим  даются   задания,  выполнение   которых оценивается  всем  коллективом.  Форма  оценки  может   быть различна.  Самой  про­стой  является  голосование.  Набравшие большее количество голосов считаются победителями конкурса.

    Конкурс первый: Ведущий дает задание придумать  наиболее ин­тересное (полезное) дело.    Каждый участник  выбирает  то, за  которое  отдает  свой голос.

    Конкурс  второй:   "Агитатор".  Ведущий   дает   задание сагити­ровать всех участвовать в придуманном кандидатом деле.     Оценива­ется конкурс аналогично, как и предыдущие.

    Конкурс  третий:   "Организатор".  Кандидат   предлагает позна­комить ребят  с  планом  организации  придуманного  ими дела.    Оце­нивается умение составить план.

   Конкурс  четвертый:   "Люди".  Кандидатам   предлагается по­добрать себе помощников и обосновать свой выбор.

   Оценивается  умение  подобрать  людей  и  правильно   их оцени­вать.

   Конкурс пятый:  "Программа".  Каждый  должен  продолжить фразу: "Если меня выберут президентом, то я...".

   Члены организации оценивают новизну, конструктивность  и значимость для них предложенной программы.

После подсчета очков выбираются два набравших наибольшее количество очков кандидата.

После того, как им зададут несколько вопросов, участники игры осуществляют свой выбор.

Для выявления лидеров и характера отношений детей в группе в условиях лагерного сбора нами использовалась методика “Паутина”. "Паутина" представляла со­бой искусственное препятствие. В землю вбивались тонкие колья, вы­сота которых не превышала 40 см. На торцовые части кольев свободно клались тонкие прутья, которые сваливались при малейшем прикосно­вении. Эти прутья соединялись еще более тонкими прутьями, создаю­щими "паутину". В "паутине" оставалось 12-15 ходов, в которой воз­можно ступить членам команды. Препятствие это осложнено еще тем, что группа, проходя "паутину", должна пронести бревно длиною около 3-х метров с кривым стволом. В переносе бревна обязан участвовать ка­ждый член группы.  Оценка судьями производилась главным образом по взаимодействию группы и организованности ее. Заслуживающим вни­мания оказалось наблюдение за изменением поведения группы в целом, а также наблюдение за тем, как группа определяет путь прохождения через лабиринт "паутины". Иногда оптимальным путем прохождения группа находила в целом, иногда определял лидер или подгруппа внутри группы. Показателем на этапе явилось не только отчетливо выраженное групповое взаимодействие, но поведение групп при допущении ими ошибок в ситуации, когда "паутина" завалилась. Одни группы осуждали члена, допустившего ошибку, и повторяли тот же путь, другие же внешне не проявляли беспокойства и повторяли задание, стараясь найти другой, лучший вариант прохождения.

 

Примером конструирования поля лидерства является  проведение  конкурса «Эврика» в школе №87 г. Ярославля.

В стране "Эврика" живут все учащиеся школы. Вся страна делится на 3 республики:

"Школяндия" - 1-4 кл.

"Юнит"-5-8кл.

"Элита"-9-11 кл.

Каждый класс приобретает статус "город", дает ему название, утверждает герб, выбирает мэра. Высший ор­ган власти - "Большой совет МЭРов". В стране сущест­вует единая денежная система Один  ЭВВ (экономически выгодная валюта). Жители страны могут заработать ЭВВы, принимая участие в ключевых делах и мероприя­тиях страны, республики, области, города. Все города соревнуются за право называться самым "Энергичным, Веселым, Решительным, Интересным Коллективом Активи­стов" ("Эврика"). Условия игры:

I. Общие положения:

1. Игра проводится в виде конкурса между горо­дами по областям:

• область 3 - 4 классов

• область 5 - 6 классов

• область 7-8 классов

• область 9 классов

• область 10-11 классов

• автономная область клубных объединений

1 Законодательной властью в стране является  Большой совет МЭРов.

3. Исполнительным органом является "Совет дела", который собирается для подготовки мероприятий.

4. Контроль за деятельностью городов осуществ­ляют Советы МЭРов по областям.

5. Игровая программа 'Эврика" -  сюжетно-ролевая игра, в которой может участвовать любое школьное объединение (класс, клуб и т.п.). Игра охватывает внеучебную деятельность школьников.

II. Функции Большого Совета  МЭРов

1. БСМ - собирается 3 раза за учебный год (сен­тябрь - октябрь, январь, май)

2. В БСМ входят мэры городов-классов с 3 по 11 кл., а также мэры городов других клубных объединений.

3. БСМ - принимает настоящие "Положение ..." пу­тем голосования. Положение считать принятым, если "за" проголосовало большинство присутствующих на за­седании БСМ.

4. БСМ утверждает перспективный план работы школьного коллектива на год, подводит итога конкурс­ной программы, утверждает победителей.

III. Функция Советов МЭРов областей.

1. В СМО входят мэры всех городов области.

2. СМО осуществляет контроль за деятельностью городов и оплачивает проведение дел и мероприятии внутри города на основе отчета мэра.

3. СМО контролирует, оплачивает участие городов в мероприятиях областного, республиканского и обще­государственного уровня на основе листа-цветограммы, предоставленного "Советом дела".

4. СМО может поощрять премиями города за победу в конкурсных программах, играх, соревнованиях и т.д.

5. Совет МЭРов может штрафовать коллективы горо­дов за нарушение жителями правил внутреннего распо­рядка.                

IV. Права и обязанности мэра города

1. Мэр города имеет право:

• голосовать от коллектива города на заседаниях БСМ и СМО;

• принимать решение об участии города в меро­приятиях и делах страны, республики, области.

2 Мэр города обязан:

• получать информацию о ключевых делах и меро­приятиях страны, республики, области и передавать ее жителям своего города;

• составлять отчет о работе города и предостав­лять его на заседание СМО;

• вести учет заработанных городом ЭВВов.

V. Права и обязанности жителей страны.

1. Жители страны "Эврика" обязаны:

• выполнять правила внутреннего распорядка, за­писанные в Уставе школы;

• соблюдать нормы и правила поведения;

• уважать мэра города и участвовать в ключевых делах и мероприятиях страны в силу своих способно­стей.

2. Жители страны "Эврика" имеют право:

• являться жителями города-класса, в котором учатся, или города-клуба по интересам;

• добросовестно принимать участие в ключевых де­лах и мероприятиях страны;

• вносить предложения и изменения в настоящее положение через мэра своего города.

VI. Правила на­числения  ЭВВов:

• монеты выпускаются достоинством в 5 ЭВВ (жел­тая), 10 ЭВВ (синяя) и 20 ЭВВ (красная);

• желтая монета достоинством в 5 ЭВВ начисляется за мероприятие или дело, проведенное внутри города (класса, клуба) на основе отчета мэра города за чет­верть голосованием Совета МЭРов области;

• синяя монета достоинством в 10 ЭВВ начисляется за участие представителей городов в общешкольных де­лах и мероприятиях на основе листа-цветограммы, пре­доставленного "Советом дела";

• красная - за участие жителей города в район­ных, городских, областных конкурсах, олимпиадах, играх, конференциях и т.п. на осно­вании ходатайства руководителя группы.

VII. Подведение итогов:

• итоги конкурса подводятся по четвертям и сум­мируются в конце года;

• город-победитель, заработавший наибольшее ко­личество ЭВВов в области, награждается:

- переходящим вымпелом,

- увлекательной поездкой.

• города-участники на заработанные ЭВВы могут приобрести лотерейные билеты и участвовать в их ро­зыгрыше.

 

Развитию детского самоуправления в сельской малочисленой школе присущи свои особенности. Эти особенности определяются малочисленностью педагогов и школьников, а также спецификой отношений в сельском социуме.

В Плещеевской  сельской школе Гаврило Ямского района Ярославской области функции самоуправления реализуются через временные разновозрастные группы, которые создаются для организации и проведения коллективных творческих дел по основным направлениям работы школы (интеллектуальному, нравственно-волевому, эстетическому, экологическому, трудовому развитию).

Самое важное, что все временные группы определяют свои задачи  не под давлением педагогов, а пожеланию самих ребят. Каждый школьник в различной форме высказывает мнение  том, какое дело он лично хотел бы организовать или в каком деле хотел бы участвовать. На основе этих переложений составляется план. Ребята, представившие дело становятся его организаторами, а те, кому дело понравилось – участниками.

Традиционно в каждом  классе осуществляется распределение обязанностей по всем направлениям деятельности школы, что позволяет активно участвовать в подготовке, проведении, разработке решений общих собраний класса, школы, клуба, кружка; вносить конкретные предложения по улучшению работы школы, органов самоуправления.

2.1. Как подготовить организатора?

 

Подростки  окружили небольшой пруд под поселком  Верхний Любаж.  Равнение на солнце! - скомандовал  Л.И. Уманский. И больше сотни ребячьих рук  поднялись вверх открытыми   ладонями, встречая солнечные лучи. Так в конце июня  1965 гола заканчивалась одна из смен в Курском областном лагере актива старшеклассников «Комсорг»

 

Из воспоминаний автора книги

 

 

 

В начале  шестидесятых годов в нашей стране  возникло уникальное явление - лагеря комсомольского актива  старшеклассников. Многие из тех, кто организовывал работу этого лагеря, стали организаторами лагеря школьного комсомольского актива.

По нашим данным, первым региональным инструктивным лагерем актива  старшеклассников в нашей стране  был созданный в 1961 году в Курской области лагерь “Комсорг”. С первых дней своего существования  в этом лагере по-новому были сформулированы задачи работы со школьниками: прежде всего,  это подготовка лидеров к организаторской работе  в школе; одновременно лагерь превращался в творческую лабораторию по поиску новых эффективных форм организации жизнедеятельности  старшеклассников.

Методика работы лагеря была уникальной. Впервые детям говорили не только, что они могут делать в школе, но и как это сделать. Автор теории психологии  развития организаторских способностей Л.И. Уманский пытался создать в лагере уникальную атмосферу сотрудничества и стимулирования активности всех участников лагерных сборов.

На основе опыта работы курского “Комсорга” во многих областях и республиках Советского Союза стали возникать подобные лагеря.

Процесс подготовки учащихся к организаторской деятельности  представляет  собой  сложное  развивающееся педагогическое явление,  в котором активно взаимодействуют объективные и субъективные фак­торы формирования личности.

В подготовке школьников к  организаторской работе можно выде­лить три главных структурных компонента.

Первый -  информационный. Детям в  различной форме сообща­ется  разнообразная  информация,  необходимая  для  их участия в ре­шении организаторских задач. 

Второй компонент - операционный.  Он  включает  в  себя фор­мирование  у учащихся организаторских навыков и умений на основе практического применения управленческих знаний в  моделированных управленческих ситуациях. В основе это осуществляется во время раз­личных занятий,  знакомящих  учащихся  с методами решения организаторских проблем.

Третьим компонентом - практическим  является  управленческая практика, в процессе которой закрепляются приобретенные знания, навыки и умения, осуществляется коррекция управленческих действий.

Какие же знания должны формироваться в процессе  подготовки школьников к организаторской деятельности?  Их  можно разделить  на две группы.

В основе обучения и  воспитания  учащихся-организаторов лежат следующие основные принципы:

компесаторной подготовки учащихся, предполагающий выделение доминирующих направлений подготовки, адекватных наименее развитым качествам личности учащихся;

взаимосвязь формирования у учащихся  организаторских знаний  и  организаторской практики,  т.е.  их практического участия в решении организаторских задач;

вариативность в определении содержания,  форм и методов формирования  организаторских  качеств  в зависимости от интересов и потребностей учащихся;

преемственность в формировании организаторских знаний и умений в решении организаторских задач различного уровня.

Большое значение имеет овладение детьми организаторской техникой. Организаторская техника включает две группы  умений.

 К первой относятся организаторские знания,  умение владеть собой (осанкой, мимикой, жестами), управлять своим эмоциональным состоянием (снимать излишнее психическое напряжение, вызывать состояние  творческого  самочувствия),  техника  речи (дикция,  темп речи). 

К второй группе относится умение сотрудничать с коллективом и каждым его членом в процессе решения организаторских задач (организаторские,  бесконфликтного взаимодействия, стимулирования деятельности и т.д.).

Организаторская техника  -  это  не самоцель,  а важное средство  успешной  деятельности  школьника – организатора, совокупность способов достижения цели.

 

Одним из главных условий  подготовки организаторов является стимулирование  их работы над собой.  Мы предлагаем некоторуб схему такой работы, сочетающую самодиагностику и разработку программы самосовершенствования. 

 

 

Чтобы расти, надо смотреться в "зеркало".

 

    Организуя других, организатор должен уметь организовать себя.      Организатор должен  всегда обращаться  к анализу  своего поведения, своих  поступков,  как бы  смотреть  на  себя  со стороны.

Мы предлагаем методику самооценки таких качеств,  которые может использовать  каждый подросток, У которого  явно выражено стремление к лидерству. После анализа полученных результатов, методика которого также дается в программе,  мы предлагаем ряд советов, позволяющих самим сформировать у себя те качества,  которые, как обнаружилось, сформированы у них недостаточно.

Но прежде нужно ответить на вопросы предлагаемого ниже теста, рассчитанного на подростковый возраст.

 

Могу ли я быть лидером- организатором?

 

Если ты полностью  согласен с приведенным  утверждением, то в клеточку с соответствующим  номером поставь цифру  "4"; если скорее  согласен, чем  не согласен  - цифру  "3";  если трудно сказать -  "2"; скорее  не согласен,  чем согласен  - "1"; полностью не согласен - "0".

                          

    Карточка ответов может выглядеть следующим образом:

 



А


Б


В


Г


Д


Е


Ж


З


1

 


2


3


4


5


6


7


8


9

 


10


11


12


13


14


15


16


17

 


18


19


20


21


22


23


24


25

 


26


27


28


29


30


31


32


33

 


34


35


36


37


38


39


40


 


 


 


 


 


 


 


 

Вопросы

                     1. Не теряюсь и не сдаюсь в трудных ситуациях.

    2. Мои действия  направлены на  достижение понятной  мне цели.

    3. Я знаю, как преодолевать трудности.

    4. Люблю искать и пробовать новое.

    5. Я легко могу убедить в чем-то моих товарищей.

    6. Я знаю как вовлечь моих товарищей в общее дело.

    7.  Мне  не  трудно  добиться  того,  чтобы  все  хорошо

работали.

    8.  Считаю  важным,  чтобы те,  кого  я  организую,  были

дружными.

    9. Я умею распределять свои силы в учебе и труде.

    10. Я могу четко ответить на вопрос, чего хочу от жизни.

    11. Я хорошо планирую свое время и работу.

    12. Я легко увлекаюсь новым делом.

    13.  Мне   легко  установить   нормальные  отношения   с

товарищами.

    14. Организуя товарищей, стараюсь заинтересовать их.

    15. Любой человек для меня - открытая книга.

    16. В любом окружении я - признанный лидер.

    17. Если у меня плохое настроение, я могу не  показывать

это окружающим.

    18. Для меня важно достижение цели.

    19. Я регулярно оцениваю свою работу и свои успехи.

    20. Я готов рисковать, чтобы испытать новое.

    21. Первое  впечатление,  которое  я  произвожу,  обычно

хорошее.

    22. У меня всегда все получается.

    23. Хорошо чувствую настроение своих товарищей.

    24. Я умею поднимать настроение в группе моих товарищей.

    25. Я  могу заставить  себя утром  делать зарядку,  даже

если мне этого не хочется.

    26. Я обычно достигаю того, к чему  стремлюсь.

    27. Решая проблемы, использую опыт других.

    28. Принимая решения, перебираю различные варианты.

    29. Я умею воздействовать на товарищей, если это  считаю

нужным.

    30.  Умею  правильно  подобрать  людей  для  организации какого-либо дела.

    31. В отношениях с людьми я достигаю взаимопонимания.

    32. Стремлюсь к тому, чтобы меня понимали.

    33. Если в работе у меня встречаются трудности, то я  не опускаю руки.

    34. Я хорошо представляю, как завоевать авторитет  среди людей.

    35. Я стремлюсь решать все проблемы поэтапно, не сразу.

    36. Я никогда не поступал так, как другие.

    37. Нет человека, который устоял бы перед моим обаянием.

    38. При организации дел я учитываю мнение товарищей.

    39. Я нахожу выход в сложных ситуациях.

    40. Считаю,  что  товарищи,  делая  общее  дело,  должны доверять друг другу.

    41. Никто и никогда не испортит мне настроение.

    42. Я никогда не испытываю чувства неуверенности в себе.

    43. Не существует проблемы, которую я не могу решить.

    44. Мне  неинтересно заниматься  однообразным,  рутинным делом.

    45. Мои идеи охотно воспринимаются моими товарищами.

    46. Я умею контролировать работу моих товарищей.

    47. Умею находить общий язык с людьми.

    48. Мне  легко удается  сплотить моих  товарищей  вокруг какого-либо дела.

После заполнения карточки ответов необходимо  подсчитать сумму  очков   в   каждом  столбце   (не   учитывая   баллы, поставленные за вопросы 8, 15, 22, 29, 36, 41, 42, 43).

Эта сумма определяет развитость лидерских качеств:

    А - умение управлять собой;

    Б - осознание цели (знаю, что хочу);

    В - умение решать проблемы;

    Г - наличие творческого подхода;

    Д - влияние на окружающих;

    Е - знание правил организаторской работы;

    Ж - специфические качества личсности организатора;

    З - умение работать с группой.

    Если сумма  в столбце  меньше  13, то  качество  развито слабо и  надо  работать  над  его  совершенствованием,  если больше 13, то это качество развито средне или сильно.

    Но прежде, чем  сделать заключение о  том, лидер ли  ты, обрати  внимание  на  баллы,  выставленные  при  ответах  на вопросы 8, 15, 22, 29, 36, 41, 42, 43. Если на каждый из них поставлено более 1 балла, мы считаем, что ты был  неискренен в самооценке.

Теперь, когда подросток  имеет представление о своих  качествах лидера, можно предложить   несколько  советов  как   улучшить недостаточно сформированные качества.

Предположим, у него низкий  показатель  А  (управление собой) тогда можно посоветовать принять на вооружение несколько наших советов:

1. Стремись изучить себя.    Посмотри на  себя внимательно  в зеркало.  Подумай,  что привлекает людей в тебе, а что  отталкивает. Ответь себе  на вопрос: Что  можно сделать,  чтобы  быть более  уверенным  в жизни?

2. Не бойся выражать свои чувства.

    Тебе могут поверить только тогда, когда ты  переживаешь. Не бойся переживать и признавать свои чувства.

3. Добивайся  установления  тесных  личных  отношений  с окружающими. Ищи поддержку в  окружающих, но  не стремись  переложить свое волнение и напряжение на них.

4. Спокойно принимай  свои неудачи и  учись на них.  Это необходимо, так  как  неудачи -  это  тоже опыт,  правда,  о котором иногда приходится жалеть.

5. Оценивай,  чего ты  стоишь. Нужно  давать  правильную оценку своим удачам. Это придаст тебе уверенность.

Если низким является  показатель Б (знаю,  что я  хочу), можно предложить подростку  ответить на вопросы:

действительно ли твои цели важны для тебя?

реальны ли твои цели?

вкладываешь ли ты в достижение целей достаточно сил?

соответствуют ли твои цели новым обстоятельствам?

достаточно  ли  ты  привлекаешь  к  достижению  целей окружающих?

Если  вызывает  сомнение  показатель  В  (умение  решать проблемы), постарайся найти ответы на следующие вопросы:

удается ли мне правильно выделить в проблеме главное?

рассматриваю ли я различные варианты решения  проблемы

или "хватаюсь" за первый, который мне сразу понравился?

изучаю ли я опыт других, прежде чем принять решение?

насколько  при принятии  решения я  учитываю  реальную ситуацию (время, люди, материальные средства)?

поддерживают ли мои решения мои товарищи?

Если оказался недостаточно развит показатель  Г (творческий подход), то школьник может  ответь на следующие вопросы:

    - ценю ли я творческий подход в других людях?

    - готов ли я к неопределенности?

    - верю ли я в свои творческие способности?

    - могу ли я порвать с традициями?

    - испытываю ли я потребность в переменах?

Если у тебя затруднено влияние на окружающих (показатель Д), то мы предлагаем некоторые ключевые шаги   для установления хороших личных взаимоотношений:

взгляни на другого человека и обрати на него внимание;

увяжи  для  себя имя  человека  и  его  индивидуальные характеристики;

"наведи  мосты  между  вами  при  помощи  рукопожатия, доброго взгляда или жеста;

вырази  заинтересованность  в общении  с  человеком  и установлении с ним добрых отношений;

раскрой свои мысли и чувства;

будь готов подбодрить другого человека.

Если  подросток  обнаружил,  что  у него не  хватает   знаний особенностей организаторской деятельности (показатель Е), то он может обратится к правилам организаторской работы.

Правила организаторской  работы вбирают в себя наиболее общие и существенные  особенности  организаторской  деятельности как единого процесса практики управления людьми. Предложеный в данной работе вариант "правил"    модификация разработанной Л.И.  Уманским " Памятки школьнику - организатору". Этот вариант рассчитан на решение организаторской задачи средней трудности.

                  

Правила организаторской работы.

    1. Выясни  условия выполнения  организаторской задачи  и свои полномочия:

выдели в задаче главное и второстепенное;

выясни время выполнения задачи;

уточни свои права и обязанности, кому подчиняешься ты,

кто подчиняется тебе;

определи  место   выполнения  задач  и   материальные средства, которые тебе необходимы для ее выполнения;

повтори задание.

 

    2. Подготовься к выполнению задания:

изучи  опыт   других,  посоветуйся   с  педагогами;

сделай предварительную расстановку людей;

исходя из реальных возможностей составь план.

 

    3. Подготовь к выполнению задания своих товарищей:

обсуди   план   со   всеми   участниками   выполнения организаторской задачи;

учти   поправки  и   замечания,  высказанные   твоими товарищами, прими коллективное решение действовать.

 

    4. Расставь людей, учитывая их возможности:

распредели  работу  между  товарищами  с  учетом   их способностей, имеющихся у них знаний и умений;

за каждый участок, каждую часть работы должен отвечать один человек, даже если эту часть работы выполняют двое;

каждый должен знать свои права и обязанности.

 

    5. Согласовывай свои действия:

постоянно  получай информацию  о ходе  работы на  всех участках от своих помощников - младших организаторов;

поддерживай  связь  с  теми,  кому  ты  подчиняешься, получай от них информацию о всех изменениях в задании;

-  интересуйся   опытом  других   выполняющих   подобные задания, используй этот  опыт для внесения  изменений в  ход выполнения задания.

 

    6. Обучай и инструктируй своих помощников:

    -  подробно  объясняй  своим  помощникам  их  задачу  на определенный период работы;

    - указывай  своим  помощникам  на  их  ошибки,  оказывай помощь в преодолении трудностей, но не подменяй их;

    -  подготавливай  своих  товарищей  к  выполнению   роли организаторов в дальнейшем.

 

    7. Учитывай и контролируй  работу и расход  материальных средств:

привлекай к  учету и  контролю за  работой и  расходом материальных средств своих помощников;

осуществляй  учет времени,  отведенного на  выполнение частей работы;

давай оценку работы своим  товарищам только на  основе достоверных данных;

старайся  выполнить  задачу  при  наименьшем  расходе материальных  средств,   требуй  от   своих  помощников   их экономного расходования.

 

    8. Будь внимателен в период завершения работы:

требуй отчета о работе от своих помощников;

при  возникающих  затруднениях на  отдельных  участках

организуй помощь;

организуй сдачу неиспользованных материальных средств.

 

    9. Экономно расходуй свое время и силы:

осуществляй  руководство  выполнением  задания  через своих помощников;

решай самые главные вопросы, не отвлекайся на  мелочи, которые могут решить твои помощники;

оказывай помощь в работе на самом трудном участке.

 

    10.  Итоговый   анализ  -   залог  успешной   работы   в дальнейшем:

анализируй работу со своими помощниками и со всеми  ее участниками, выявляя положительный опыт, промахи и ошибки;

давай оценку работы на основе конкретных результатов;

старайся поощрить, отметить работу своих помощников.

   Если выяснилось, что у потенциального лидера недостаточно развиты   организаторские способности (показатель  Ж),  то объясните ему, что надо сделать, чтобы их  развивать, пробуя себя   в  организации различных  дел.

                Вот советы, которые могут помочь ему в этом.

    - поставь себя на место другого человека. Как он или она смотрит на мир? Что значит быть в его положении?

  - поразмысли над тем,  что интересует другого  человека. Во что  бы  он или  она  вкладывали свои  силы?  О  чем  они говорят?

    - установи, что  влияет на поведение  человека. Есть  ли силы или обстоятельства, приведшие к переменам в нем?

    - можешь  ли ты  определить стиль  общения с  конкретным человеком?

    -   работай   над   созданием   открытых   доверительных отношений, располагай к себе людей.

А.Н.Лутошкин советует также лидерам:

    - изучить интересы, увлечения, способности товарищей;

    - при распределении организаторских заданий опираться не только на способности ваших помощников, но и на те  задатки, которым надо помогать развиваться;

    - чаще обращаться за помощью и  с просьбами к  знатокам, умельцам, "эрудитам" в организации различных дел. От этого и делу польза, и ребятам приятно -  их способности замечены  и не лежат мертвым грузом;

    - иметь  в виду,  что не  может быть  совершенно  равных способностей у всех и ко всему.  Подходи к каждому  человеку индивидуально. С учетом этого строй свои требования к нему.

 

                Если Вы  обнаружили,  что  у подростка низкий  показатель  З (работа с группой), то посоветуйте прислушаться к следующим  советам:

    У каждого лидера есть свой "подчерк", своя манера,  свой способ в  организации  коллективных  дел.  Эти  свойственные лидеру приемы воздействий на личность или на группу называют стилем работы. А.Н.Лутошкин выделяет такие стили:

 

 

 

РАЗЯЩИЕ СТРЕЛЫ

  Призывающий, настаивающий, жестоко требующий. Эффективен в только еще складывающихся    коллективах.

П. ВОЗВРАЩАЮЩИЙСЯ БУМЕРАНГ

 Советующий, консультирующий, коллегиальный, требующий.  Эффективен в сложившихся коллективах.

Ш. СНУЮЩИЙ ЧЕЛНОК

 Уговаривающий, просящий,  компромиссный. Эффективен в зависимости от ситуации.

IV. ПЛЫВУЩИЙ ПЛОТ

  Соглашающийся, уступчивый, невмешивающийся. Эффективен только как вспомогательный.

Остановимся на  двух  важных  аспектах  организаторской техники: правилах организаторской работы и понимании организатором людей с которыми он решает задачу.  Несомненно этими аспектами  не ограничивается организаторская техника.  Но на первом этапе ознакомления с организаторской деятельностью школьников они  являются наиболее значимыми.

В процессе подготовки лидеров – организаторов необходимо, чтобы дети приобрели  коммуникативные навыки и умения. 

Лидер-организатор  должен усвоить  ряд  правил, которые разработаны  на  основе  обобщения исследований многих специа­листов по общению:

Как говорить?

    1. Следи за тем, чтобы слушатель правильно тебя понял.

    2. Обдумай фразу, прежде чем ее высказать.

    3. Старайся высказать мысль в достаточно краткой форме.

    4.  Высказывая  новую  мысль,  убедись,  что  предыдущую собе­седник понял правильно.

    5. Высказывайся ясно и определенно.

    6. Не старайся,  чтобы собеседник во  всем соглашался  с

тобой.

    7. Говори вежливо.

Как слушать?

    1. Будь терпелив, дай высказаться товарищу.

    2.  Твое  настроение  не  должно  мешать  тебе  понимать собе­седника.

    3.  Слушая,  старайся  выделить  и  запомнить   наиболее сущест­венные моменты.

    4. Не занимай сразу отрицательную позицию к тому, что ты слу­шаешь.

    5. Следи за тем, чтобы для тебя и говорящего слова имели одина­ковый смысл.

    6. Старайся поставить себя на место говорящего.

     

Понять товарища это:

    - прогнозировать его действия в будущем;

    - точно пересказать, что сказано им;

    - согласовать программу дальнейшего взаимодействия;

    - найти пути решения возникающих трудностей;

    - выяснить,  чем вызвана  его точка  зрения на  явление, если она не соответствует твоей.

     Собираясь    выразить    неудовольствие    деятельностью чело­века, вспомни о следующих принципах:

критические  замечания высказывай не "за спиной" крити­куемого,  а  ему  непосредственно  и  желательно  наедине.

присутствие  третьего лица усиливает защитную реакцию и усугубляет проблему;

не  сравнивай поведение данного человека с поведением дру­гих.  В этом есть элемент унижения.  Нужно, чтобы человек почувствовал,  что  он сам может сделать требуемое от него и лучше, чем до сих пор;

критикуй лишь те действия,  которые в состоянии изменить;

показывай  свое  неудовольствие голосом,  и ни в коем случае не гримасами;

избегай злости и сарказма;

не начинай свою речь с выражения:  "Я уже давно хотел ска­зать...",  а  также  избегай  слов  "всегда" и "никогда". Обычно они свидетельствуют о предвзятости и, кроме того, напоми­нают о старых "грехах". Это затрудняет принятие критики;

     - не ожидай и не требуй открытого признания вины. Достаточно, что тебя выслушали;

     - не извиняйся за свои замечания;

     - если  ты данного члена организации никогда не хвалил, не ожидай, что на твою критику он отреагирует положительно.

      Несколько советов,  как выслушивать критические замечания:

смотри на человека, который с тобой говорит;

сохраняй спокойствие и дай понять, что слушаешь;

не  создавай впечатления,  что говорящий  портит  тебе на­строение;

не шути, не меняй тему разговора;

не приписывай собеседнику, чего он не говорил;

если  критическое  замечание  высказано  нестрого,  не

используй этот  факт, как  повод для  полемики, а  вопросами

уточни, что же имелось в виду;

    - не предполагай, что твой критик руководствуется скрытыми враждебными мотивами;

дай  говорящему понять,  что ты  его замечания  понял, напри­мер, повтори их своими словами.

Для формирования у лидеров-организаторов коммуникативных умений (умений общаться)  педагогам  можно  провести  деловую  игру  "Бой  ораторов" - дискуссию на одну из предложенных тем.

Эффективным для коммуникативной подготовки может  стать упражнение "Управ­ление инициативой",  суть которого в следующем: всех слушателей раз­биваем на пары и предлагаем ситуацию. "Представь, что ты ведешь с кем-то разговор.  Его инициатор -  твой  собеседник.  Ты  пока  поддаки­ваешь,  подаешь  реплики  и т.д.

Постарайся перехватить инициативу,  взять в  свои  руки  лидер­ство.  Подумай,  как это сделать?" Упражнение завершается анализом, выделением тех приемов, которые были использованы.

 

Игра "Поспорим  с "Великим"1

 

Суть данной формы подготовки организатора  как  оратора за­ключается в анализе и высказывании своего мнения по поводу реплики-цитаты "Великого"  -  известного  писателя,  политического деятеля, ученого. Этот может происходить в виде театрализованного спора,  суда над "Великим", "круглого стола" с ним. Главное - создать атмосферу раскованности и свободного высказывания своих мыслей.

    Примеры реплик-цитат следующие:

 

   "Человек по своей природе есть существо общественное".

                              Аристотель

     "Отдельный человек слаб, как покинутый Робинзон,  лишь

в сообществе с другими он может сделать многое".

                              А.Шопенгауэр

     "Живешь, собственно,  только тогда, когда  пользуешься

расположением других".

                              И.Гете

     "Личность,  сливаясь с коллективом,  не теряет  себя. Напротив, она достигает в коллективе высшей ступени сознания и совершенство­вания".

                              А.Барбюс

    "Мир изобилует великими людьми. Разве каждая  деревня, каж­дый  город,  каждый   край  не   имеет  своего   великого человека?".

                              К.Боуви

    "Невозможно  всегда  быть  героем,  но  всегда  можно оставаться человеком".

                              И.Гете

     "Уважение к людям есть уважение к самому себе".

                              Дж.Голсуорси

 Вопросы для повторения:

1. Какие типы лидеров могут проявлять себя в группе людей?

 

2.Какие черты  отличают лидера-организатора?

Как выявить лидера в группе?

Как подготовить лидера –организатора?

 

Задание

С помощью игр выявите лидеров –оганизаторов в группе детей

 

Мудрые мысли о самоуправлении

 

А.С. Чернышов, А.С. Крикунов

 

Процесс образования общих целей зависит от развития организованности коллектива. В подлинном коллективе цель формируется в результате творчества всех его участников, хотя вклад каждого из них может быть различным. Поэтому цель здесь принимается всеми именно как общая и вместе с тем каждым как «своя». В группах неорганизованных про­цесс образования общих целей как «своих» более затруднен.

Во многом процесс образования целей в учебном кол­лективе зависит и от того, как воспринимают учащиеся пе­дагога. Если он воспринимается ими как наставник, как «один из нас», тогда его предложения усваиваются легко, и, наоборот, когда педагог воспринимается как лицо посторон­нее, но по необходимости его приходится принимать, тогда возникает конфликт целей личных и общих для коллектива. Содержание общих целей учебного коллектива определяется уровнем развития идейно-нравственной направлен­ности групповой деятельности как важнейшего компонента его организованности. Коллектив может быть носителем об­щественно значимых целей, если педагог внедряет нормы высокой морали, развивает сотрудничество и коллективизм, создает условия для .проявления личной инициативы каждо­го учащегося. И наоборот, коллектив может стать носите­лем узкогрупповых целей, если эти нормы не внедряются или их усвоение затруднено для учащихся, вплоть до воз­никновения конфликта. Именно в этих условиях коллектив характеризуется как «трудный», слабо поддающийся воспи­тательным воздействиям.

Учебный коллектив, лишенный благородных целей, обед­нен, а естественная попытка сформировать «свои» автоном­ные групповые цели часто оказывается безуспешной потому, что приводит к нежелательным результатам, и коллектив, таким образом, живет «без руля».

Педагоги иногда жалуются, что учебные коллективы безынициативны, на все их надо наталкивать. Но настоящая инициативность рождается не сразу. Для этого, по мнению В. А. Сухомлинского, необходима вначале увлекающая всех коллективная деятельность, нужен опыт борьбы за дости­жение общих целей, опыт подчинения личных интересов ин­тересам коллектива.

Общая цель в коллективе может характеризоваться раз­личной степенью устойчивости, и этим определяется ее вли­яние на общегрупповую деятельность. В приведенном выше примере было показано, что устойчивая  цель (агитпоход) оказала большее .активизирующее влияние на класс, чем скоротечная .(лыжная прогулка). Сбор металлолома в Павлышской школе с четко заданной целью держал ребят в со­стоянии активности в течение двух лет. В коллективе долж­ны быть устойчивые общественно значимые цели. «Вакуума» в воспитании не бывает: отсутствие положительных ^елей

будет заполнено поисками целей недостаточно значимых для общества, вплоть до сомнительных.

Достижение общепрулповой цели в коллективе поддер­живается всеми членами коллектива. «Дети должны убе­диться, — писал
В. А. Сухомлинский, — что, достигнув це­ли, выполнив ту или иную работу, они станут лучше, жизнь их будет интереснее. Главным результатом проделанного должно быть коллективно пережитое чувство морального удовлетворения, гордости».

Если цель, принятая всеми учащимися как «своя», до­стигнута, это приводит к возникновению положительных эмоций в группе, радости и гордости за общий успех. Кол­лективное чувство удовлетворения от исполненной работы, «...как бурный поток, увлекает самых равнодушных». И наоборот, если такая цель по какой-либо причине не дости­гается, возникают состояние неудовлетворенности деятель­ностью, конфликты на почве поисков «виновных», снижение активности общегрупповой деятельности.

Совместные способы достижения общегрупповых целей способствуют развитию организационных отношений между учащимися, т. е. отношений делового сотрудничества, руко­водства и подчинения, общения, развития коллективизма.

Общие цели коллектива — это всего лишь идеальный момент его деятельности, т. е. то, что обдумано всеми уча­щимися, что принято, когда взвешены и обсуждены способы достижения результата. Цель направляет общественную де­ятельность коллектива. Для успешного решения коллектив­ных задач нужен еще и побудительный элемент — мотива­ция его деятельности.

В Общей психологии мотивы характеризуются как вну­тренние -побуждения человека к действиям. Например, до­бросовестное выполнение учащимися общественных поруче­ний может быть мотивировано сознанием общественного дол­га («ученик должен честно выполнять домашние задания»...), необходимостью («учащиеся должны хорошо выполнять то, что им поручается...»), а может быть потребностью отли­читься («...чтобы меня заметили...») или желанием избежать наказание («...попробуй не выполни, Н. Ф. строго взыщет...»), желанней получить поощрение («...и тогда меня похвалят перед всем .коллективом») и т. п.

В своей практической работе педагог ориентируется не только на конечный результат того или иного акта поведе­ния, а учитывает, анализирует и побудительные причины, которые обусловили это действие, поступок. В противном случае он будет допускать серьезные просчеты в воспита­тельной работе. Например, подросток, который желает по­высить свой статус в группе сверстников, добиться их ува­жительного отношения к нему, может избрать различные способы поведения: доказать всем, что он может активно вы­полнять общественные поручения, или, наоборот, нарушить дисциплину на глазах у всех. При этом возможны и два ви­да реакции классного руководителя: наказать за нарушение дисциплины, не разобравшись в истинных мотивах поведе­ния, или же, наоборот, попытаться выяснить причины, побу­дившие совершить этот проступок, и создать условия в клас­се для повышения статуса подростка.

В современной психологии изучению мотивов придает­ся большое значение, потому что формирование положитель­ных мотивов приводит к социальному совершенствованию общества. Крупный советский психолог Б. Ф. Ломов назвал проблему мотивов «логическим центром» современной пси­хологии.

Изучая общественную активность социальных групп и коллективов, исследователи уделяют серьезное внимание проблеме соотношения индивидуальных и групповых (кол­лективных) мотивов выполнения совместной деятельности. Так, А. С. Макаренко считал главным моментом в созда­нии социалистических коллективов сближение и сочетание вплоть до слияния мотивов поведения отдельной личности с целями коллектива. Это сочетание он назвал «мотивацион-ной .природой коллектива».

Суть мотивационной природы коллектива не в появле­нии .неких групповых, надличностных мотивов, а в измене­нии мотивации поведения индивида, в согласовании, «гармонизировании» их действий, намерений и мотивов. Причем эти изменения возникают в процессе организации коллектива как результат воспитательной работы.

Проводя специальные эксперименты в группах школьни­ков и студентов по изучению мотивов группового действия, психологи обнаружили, что личные и групповые мотивы и цели совместной деятельности имеют широкий диапазон вза­имодействия — от состояния .конфликта до гармонического их сочетания. Характер этого сочетания обусловливает уро­вень развития группы как коллектива. Так, в группах-корпо­рациях имеет место «подминание» личных целей во «имя без­раздельного господства цели группы, в других случаях мо­жет происходить формальное слияние целей и мотивов или параллельные их действия. В высокоразвитых коллективах они гармонически сочетаются. Но главное, к чему пришли исследователи, заключается в том, что гармоническое соче­тание целей и мотивов в групповой деятельности «увеличи­вает мощь группового действия» и «способствует усилению индивидуального действия».

Важна также и направленность мотивов. Е. М. Никиреев подчеркивает, что при характеристике побудительных при-

чин необходимо анализировать мотивы по направленности, т. е. относить их к одной из категорий: коллективистических, личностных, лично престижных.

Соотношение общих целей и мотивов групповой деятель­ности .в коллективе как проявление его организованности предполагает:

— умение согласовывать мнения при выборе общей це­ли коллектива (при этом лучшим случаем будет такой, ког­да общие цели, будучи общественно значимыми, учитывали бы желания и интересы других групп, побуждения и наме­рения других коллективов, тогда не возникает нездоровой конкуренции и группового эгоизма, о которых мы уже гово­рили в I главе);

— правильное сочетание инициативы каждого учащего­ся с активностью других, чтобы мотивы его действий не шли вразрез с действиями коллектива;

— готовность прийти на помощь другим учащимся при осознании трудности в выполнении общегрупповой задачи (в группах невысокого уровня организованности замечена тенденция снижения активности при изменении задачи; ра­ботая на приборе «Арка» *, группы школьников и студен­тов хорошо выполняли задачу при отстаивании чести кол­лектива, несколько хуже — когда «работали» за команду представителей и еще хуже — за капитана команды; это свидетельство того, что более значимая задача — выполнить задание за коллектив — порождала более высокий уровень согласованных действий на приборе; в группах же высокого уровня организованности .при выполнении любой из этих за­дач сотрудничество остается неизменным);

— умение оперировать целями и «побудительными си­лами» в группе, из многообразных задач «выбирать» цели общественно значимые, добиваться их достижения (не отсту­пать при малейших неудачах), прилагать максимум волево­го усилия при определении способов достижения коллектив­ного результата.

Таким образом, формирование общественно значимых целей и положительных мотивов групповой деятельности увеличивает организационные силы коллектива. Распознава­ние побудительных причин коллективных действий избавляет педагога от руководства «методом проб и ошибок», повышает его .профессионализм.

Современные учащиеся — это будущие граждане, которые должны уметь сотрудничать с другими людьми на хорошо развитой мотивационной основе.

Чернышов А.С., Крикунов А.С. Социально-психологические основы организованности коллектива.  Воронеж, 1991. С.49-54

В помощь педагогу

Карта-схема психолого-педагогической характеристики личности школьника как организатора[1]

Карта-схема разработана для оказания помощи учителю, воспитателю, социальному педагогу, школьному психологу, студенту-практиканту — всем тем, кому в процессе воспитательной деятельности необходимо изучать лич­ность школьника с точки зрения ее организаторских возможностей.

Большой объем карты-схемы объясняется двумя обстоятельствами. Во-первых, она составлена как методическое пособие, которое призвано систематизировать знания о личности и ее качествах, в чем, безусловно, нуждаются практические работники. Во-вторых, она нацеливает на много­плановый монографический подход при изучении личности человека, а это обязывает рассматривать характеристику с разных сторон.

Некоторые психологические понятия, которые фигурируют в карте-схеме, не имеют, к сожалению, однозначного смысла и в обыденной жизни употребляются в разных значениях. Учитывая это и стремясь по возмож­ности точнее (более адекватно) определить изучаемые качества, в карте-схеме имеются повторения отдельных вопросов, относящихся к одному качеству, но в разных формах и с разных точек зрения. Карта-схема ориен­тирует на выяснение тех качеств и свойств личности школьника, которые характеризуют его как организатора. Более всего карта-схема приспособлена для характеристики школьников подросткового и юношеского возраста, но с соответствующими изменениями может быть использована и для изучения младших школьников, учащихся профтехучилищ, студентов, молодых рабо­чих, организаторов стихийных групп и т. д.

Краткая инструкция по работе с картой-схемой

Карта-схема — элемент комплексного подхода к изучению личности. Карта-схема систематизирует и располагает в определенном порядке психолого-педагогические знания, относящиеся к общим данным о личности, затем обращает внимание на необходимость характеризовать основные виды деятельности и ее направленности, а также характеризовать, группу, в кото­рую входит изучаемая личность. В карте-схеме развернуто показано, из каких качеств складываются динамические особенности личности. Наконец, после краткой характеристики общих и специфических способностей лич­ности карта-схема показывает путь составления обстоятельной психологи­ческой характеристики организаторских способностей личности.

Карта-схема характеризует наиболее существенные особенности личности. При оценке того или иного качества надо быть требовательным (но без придирчивости), исходить из среднего для данного качества уровня. Естест­венно, допускается некоторая условность, но постоянно надо стремиться к максимальной объективности.

Изучение психологических особенностей личности по данной карте-схеме дает возможность получить систематизированную и всестороннюю инфор­мацию о состоянии развития личности воспитуемого в настоящее время (диагноз); .предположить на основе диагноза ожидаемое поведение и ход дальнейшего развития (прогноз); наметить эффективные пути целенаправлен­ных педагогических воздействий на личность; при повторном составлении карты (новый срез) определить изменения, которые произошли под влиянием тех или иных воспитательных воздействий, т. е. установить их эффектив­ность.

Составляя характеристику, необходимо проявлять осторожность, избегать торопливости, субъективизма, нельзя впадать в крайности.

Возможен поэтапный вариант заполнения карты-схемы. Первый этап — подготовительная ступень к составлению характеристики. Второй этап — ступень частичного заполнения карты, когда еще невозможно ответить на все вопросы, когда воспитанник не проверен в делах, в трудных ситуациях и т. д. Третий этап — ступень относительно полного заполнения карты-схемы, когда собрано достаточное количество фактов, позволяющих соста­вить обстоятельную и верную характеристику.           

Карта-схема может быть использована и для изучения личности человека по методу обобщения независимых характеристик. В этом случае характе­ристики составляются независимо друг от друга разными людьми, хорошо знающими данную личность (например, на комсомольца-школьника харак­теристики составляют классный руководитель, учителя-предметники, органи­затор внеклассной 'и внешкольной воспитательной работы, руководитель кружка и др.), а исследователь затем обобщает данные этих характеристик. Возможно также частичное использование карты-схемы для изучения отдель­ных сторон личности.

Самохарактеристика по карте-схеме может явиться вспомогательным средством для стимулирования и организации самовоспитания старшего школьника, студента.

Общие данные о личности

Фамилия, имя, отчество изучаемого_____________________

Пол________________________________________________

3.            Возраст (сколько лет в момент заполнения схемы) ____________________

   4.         Где учится или работает (название школы,  профессионального училища, класс, учебная группа, предприятие, цех, участок) _

 

6.            Какое общественное поручение выполняет в настоящее время ___________________________________________________________

Какие общественные поручения выполнял в течение последних трех лет

 

8.            Состояние здоровья и физическое развитие (нужное подчеркнуть): здоров, физически развит, часто болеет, слабый; чем болел и как переносит заболевания

9. Краткий словесный портрет (описание внешности) ______________________

10. Условия семейного воспитания: состав и социальное положение семьи, кто из членов семьи оказывает наибольшее влияние (положительное или отрицательное), взаимоотношения в семье__________________________________

11. Краткая история развития: где учился до вашей школы, сколько лет учится в вашей школе, какие значительные изменения произошли за эти годы

 

 

 

Общая характеристика деятельности

Каким видам деятельности отдает предпочтение: учебной, трудовой, предпринимательской, общественно-политической, спортивной, художественно-эстетической, игровой, конструктивно-технической, опытнической работе в сельском хозяйстве, ту­ристской (нужное подчеркнуть, необходимое дополнить)

   __________________________________________________________

2. Имеется ли профессиональная направленность (если да, то насколько она устойчива, действенна). Какую профессию избрал?____________________________________________________

3. Чем преимущественно любит заниматься во внеурочное время_____________________________________________________

4. В каких видах деятельности имеет опыт______________________________________________________

5. Интересы личности (общественно значимые или эгоистические, широ­кие или узкие, устойчивые или неустойчивые) (нужное подчеркнуть) ___ __________________________________________

 6. Мотивы участия в общественной 'работе (стремление принести пользу обществу, школе, коллективу товарищей; приобрести полезные знания, умения, навыки) (нужное подчеркнуть, необходимое до­полнить) _____________________________________

7. Мотивы самовоспитания (положительный пример и высокий нрав­ственный идеал; стремление отличиться, выделиться; желание извлечь пользу лично для себя и др.) (нужное подчеркнуть, необходимое дополнить) _____________________________________

8. Мотивы трудовой деятельности (высокий нравственный идеал, поло­жительный пример; стремление принести пользу пионерии, комсомолу, школе, коллективу товарищей; приобретение трудовых навыков и умений; подго­товка к будущей профессии; стремление отличиться, выделиться; желание получить материальную выгоду для себя лично 'и др.) (нужное подчеркнуть, необходимое дополнить)   _______________________________

 

Группа и личность

1. Назовите группу, в которой состоит и изучается данная личность (класс, пионерский отряд, комсомольская группа, уличная компания, спор­тивная команда и т. д.)   _____________———————————————————

2. Представляет ли группа единое целое или состоит из разрознен­ных группировок _________________————————————————————

3. Отличается ли группа сплоченностью, взаимодействием, взаимопо­мощью ее членов __________________.________________

4. Имеет ли группа устойчивый актив, который осуществляет лиди­рующее влияние на жизнедеятельность группы   __________________

5. Имеет ли место совместное переживание удачи или неудачи как отдельных членов, так и группы в целом_____________________

6. Имеется ли в группе устойчивое общественное мнение___________________________________________________

Соответствуют ли цели и мотивы деятельности группы мотивам и целям более широкого объединения (школы, лагеря и т. д.) _________

Есть ли у группы общие цели с другими группами, сотрудничает она с ними или изолируется, живет узкогрупповыми интересами _____________

 

Положение характеризуемой личности в изучаемой группе

1. Как .выполняет общественные  поручения в группе (активно, ини­циативно, добросовестно, только пунктуально, вяло, с холодком, плохо, «из-под палки», отказывается от выполнения) (нужное подчеркнуть)_______________________________________________

2. Входит ли в состав лидирующего актива, поддерживает актив или

пассивен __________________________________________________

3. Пользуется он симпатиями группы или отдельной ее части или не

пользуется симпатиями ______________________________________

4. Имеет ли устойчивых друзей________________________________

5. Выполняет в дружбе ведущую или ведомую роль

6. Ограничивается ли эта дружба членами данной группы или выходит за ее пределы ______________________________________

7. Имеет ли устойчивых друзей вне группы  ________________________

8. Умеет или нет приказывать товарищу ___________________________________________________________9. Умеет или нет подчиняться товарищу (если да, то осознанно или нет)

10. Преимущественно ладит или конфликтует с членами группы

11. Какие качества ценит в людях   _____________________

12. Если является лидером, то на какую сферу жизнедеятельности группы оказывает ведущее влияние: социальной направленности, организо­ванности, подготовленности, интеллектуальности, эмоциональности, стрессо-устойчивости (нужное подчеркнуть) _________________________

13. Пользуется ли авторитетом среди товарищей _____________

14. Выполнял и выполняет ли функции лидера-организатора (руково­дителя, вожака, командира), в какой группе (в классе, опортобществе, вне­школьном учреждении, в уличной компании) или в нескольких группах сразу __________________________________________________________

15. Стал организатором по обязанности (например, выбрали, назначили) или по собственной инициативе  _________________________________________________________

16. Какую организаторскую деятельность выполнял и выполняет?________________________________________________

17. Как выполняет организаторскую деятельность (активно, инициа­тивно, проявляет находчивость, распорядительность, оперативность, настой­чивость или только исполнительность) (нужное подчеркнуть) ___________________________________________________________

18. Способен ли на самостоятельную организаторскую деятельность?______________________________________________

19. Где, когда и как приобрел опыт организаторской работы (в школе пионерского или комсомольского актива, во время лагерных сборов-походов; организаторской работе учил кто-то из старших, взрослых; обучался сам на примере старшего или сверстника; организаторские способности приобре­тал на собственном опыте) (нужное подчеркнуть, необходимое дополнить)?_________________

 

Общие особенности личности

Черты характера оценивают по системе полярных баллов" «+2», «+1» «0», «—Л», «—2». В графе ставят балл, соответствующий следующим уровням проявления данной черты:

 «+2» — черта проявляется зримо, характерно, ярко выражение, типично для личности, постоянно

«+1» — чаще проявляется, чем не проявляется;

«О» — не выражается достаточно определенно; как правило, не прояв­ляется;

«—1» — противоположная черта личности проявляется чаще, чем дан­ная. Эта противоположная черта выражена более заметно;

«—2» — ярко выражена противоположная черта, она проявляется активно, зримо, типично.

 




































Черты личности


Оценка в баллах


Черты личности

 


Направленность личности

Принципиальность

Коллективизм

Правдивость

Общественная направленность

Трудолюбие

Бескорыстие

Скромность

Справедливость в отношении к:

а) сверстникам

б) младшим

в) старшим

Отзывчивость

Прямота


 


 

 

беспринципность

индивидуализм

лживость

эгоистическая

направленность

 

леность

корыстолюбие

 нескромность

несправедливость

 

 

 

 

 

черствость

лицемерие

 

 

 


Общие качества


 

 


 

 

 


1. Общительность

 


 

 


замкнутость

 


2. Наблюдательность


 

 


ненаблюдательность

 


3.Практическая направленность ума, умение применять знания к практическим задачам


 

 


непрактичность ума при наличии знаний

 


4.Общий уровень

развития

ра развития


 

 


 

 

 


5. Инициативность (предприимчивость)


 

 


только исполнительность

 


 


 

 


 

 


6.Личная организованность

 

 


 

 


неорганизованность

 


7. Самостоятельность


 

 


внушаемость

 


8. Самообладание, выдержка

 


 

 


невыдержанность

 

 

 


9. Настойчивость в достижении поставленных целей


 

 


неспособность доводить начатое до конца

 


10. Личная активность


 

 


пассивность

 


11. Работоспособность

 


 

 


неработоспособность

 


Динамические оособенности личности


 

 


 

 

 


1. Вынослив ли а работе (может ли длительное время работать без пере­рыва, не снижая результатов)


 

 


быстро утомляется, необходимы переры­вы, длительно и на­пряженно работать не может снижает работоспо­собность, активность

 


2. Работоспособность сохраняется в непривычных условиях (при новых


 

 


 

 


жизненных воздействиях, при шуме)


 

 


сильные воздействия приводят к срывам, понижают энергию и активность

 


3.Сильные жизненные воздействия переносит стойко, отвечает на них соот­ветствующей уровню энергией, актив­ностью, повышает напряженность деятельности


 

 


 

 


 


 

 


 

 


 


 

 


 

 

 


4. Сохраняются ли самообладание и выдержка в трудных, непривычных, критических условиях

 


 

 


теряется, срывается, раздражается, пасует в трудную минуту не способен к дли­тельным ожиданиям порывами

 


5. Способен спокойно и долго ожи­дать чего-либо для себя важного


 

 


 

 


6. Работает в ровном темпе


 

 


 

 


7. Бурно включается в новую деятельность, легко возбуждается


 

 


трудно и медленно загорается, невосприимчив

 


 


 


 

 


 

 


 

 


 

 


8. Подвижный, легко и быстро переходит от одной деятельности к дру­гой


 

 


трудно переключается с одной деятельности на другую

 


 


 

 


 

 


 

 


 

 


 

 


9. Легко и свободно осваивается в новой ситуации (в изменившихся условиях)


 

 


медленно осваивается в новой ситуации (медленно привыкает к новым условиям)

 


 


 

 


 

 


 


 

 


 

           

               

 



Черты личности


Оценка в баллах


Черты личности


10.  Быстро включается в новую  работу, соответственно меняет  старые навыки.

 

11. Легко и быстро усваивает новые знания, умения и навыки.

 

12. Легко отзывается на новые впечатления (даже если они незначительные)

 

13. Эмоционально отзывчив

 

14. Боевой, напористый, энергичный

 

15. Уравновешен, спокоен


 


медленно включается в новую работу, не меняет старые навыки

 

 

трудно и медленно

 

 

 

невпечатлителен

 

 

 

эмоционально  «глух»

 

«тихоня»

 

склонен к эмоциональным срывам, вспышкам

 

Общие и специальные способности

Здесь и далее оценку также производят по пятибалльной системе, но теперь оценка должна отражать степень выраженности и уровень развития каждого качества, свойства личности.

Баллом «5» оценивают каждое качество, свойство личности, если оно ярко выражено, имеет высокий уровень развития, проявляется постоянно, типично и характерно для данной личности.

Балл .«4» показывает уровень развития выше среднего, качество про­является не так ярко, но типично.

Балл «З» обозначает средний уровень развития, свойство недостаточно выражено, проявляется непостоянно, нетипично.

Балл «2» —уровень развития ниже среднего, свойство слабо выражено, чаще не проявляется.

Балл «I» — качество не выражено, вовсе не проявляется, не развито (проявляет неспособность).

Балл проставляется в графу оценки.




 


 


Наименование способности


Оценка в баллах


Насколько зримо и наглядно проявляет способности (не­зависимо от отношения к учебной деятельности и отметок по тому или иному предмету, например: способный, но плохо учится) а) в общей умственной деятельности

б) трудовой

в) спортивной

г) музыкальной

д) артистической


 

 

 





Наименование способности


Оценка

в баллах


е) изобразительной

ж) математические способности

з) технические

и) литературные

к) педагогические

л) другие (напишите какие и отметьте уровень развития) Имеет ли склонность к определенной профессии


 

 

 

 

 


Психологическая характеристика организаторских способностей личности в рамках организуемой группы.

 

 

Психологическая избирательность                                                                          Оценка в баллах

1. Способность быстро увидеть психологические особенности и

состояния другого человека

2. Способность к сопереживанию (эмоциональная синхрон­ность)

3. Способность выделять психологические особенности лю­дей по

произведениям искусства и литературы (в кинофиль­мах, книгах, картинах)

4. Способность давать людям меткие характеристики

5. Повышенный интерес и внимание к другим людям — товарищам по

совместной деятельности

6. Умение видеть существенные психологические особен­ности других людей

7. Склонность и способность анализировать поведение и поступки других людей

8. Глубокая вера в силы, возможности и способности кол­лектива

9. Способность мысленно поставить себя в психологиче­скую ситуацию,

переживаемую другим человеком

 

Практически-психологический  ум

1. Способность распределять обязанности, поручения кол­лективной

деятельности с учетом индивидуальных особен­ностей людей

2. Способность быстро ориентироваться во взаимоотно­шениях людей

3. Способность учитывать психологические состояния лю­дей в конкретных

жизненных ситуациях

4. Способность заинтересовать людей делом, найти мо­ральные и

материальные стимулы заинтересованности

5. Способность учитывать взаимоотношения, личные сим­патии людей

при их группировке для выполнения общей за­дачи

6. Способность обучаться организаторским знаниям, на­выкам, умениям:

а) быстро б) прочно

7. Способность быстро и легко усваивать опыт лучших организаторов

(сверстников и старших) и обучаться органи­заторской деятельности

8. Способность мысленно прикидывать, взвешивать, находить соответствие

между возникающими практическими, задачами и количеством и

качеством возможных исполните­лей

9. Тенденция ставить на первое место в решении практи­ческих задач

10. Наличие людских возможностей (а не материальных и других)

 

Психологический такт

1. Способность сдерживать себя во взаимоотношениях с людьми в состоянии возбуждения, гнева, бурной радости.

2. Способность находить правильный тон, если возбужден­ное состояние

 возникло у другого человека

3. Умение находить общий язык с разными людьми в разных обстоятельствах (отсутствие речевого шаблона)

4. Способность находить индивидуальный подход к людям в зависимости от их индивидуально-психологических особенностей

5. То же, но в зависимости от их временных состоянии

6. То же, но в зависимости от обстоятельств, влияющий на взаимоотношения людей

7. Готовность прийти на помощь другим, чуткость, внимательность, участливость в отношении к людям

8. Естественность в обращении с людьми, способность всегда оставаться самим собой (без наигранности, нарочи­тости поведения)

9. Выраженное чувство справедливости в подходе к дру­гим людям

 

Общественная энергичность

 

1. Способность словами воздействовать на других, по­буждать их к действию

2. Способность заражать и заряжать других своей энер­гией

3. Способность к волевому воздействию на других

4. Способность заражать других своим отношением к лю­дям, событиям, делам

5. Способность воздействовать на других убедительностью

доводов

6. Способность заражать и заряжать других своими эмоциями, чувствами

7. Способность воздействовать на других личной деятель­ностью (действием, включением в работу)

8. Способность создавать в группе уверенность в успехе дела

9. Способность правильно выбирать момент решающего воздействия

 





 

 


Оценка

в баллах


Требовательность к другим людям


 


1. Способность быстро принимать решение о предъявлении требования


 

 


2. Постоянство в предъявлении требований


 

 


3. Самостоятельность в требованиях


 

 


4. Гибкость в требованиях


 

 


5. Настойчивость и требовательности


 

 


6. Способность выражать требования в разной форме (от приказа до шутки)


 

 


7. Способность находить наилучшую форму требования в зависимости от индивидуальных особенностей организуемого


 

 


Критичность


 

 


1. Способность увидеть и выделить у людей существенные, но мало заметные для других положительные или отрицательные стороны


 

 


2. Самостоятельность в оценке недостатков и положительных особенностей людей


 

 


3. Способность легко анализировать недостатки и положительные особенности


 

 


4. Прямота и смелость критики без придирчивости


 

 


5. Логичность и аргументированность критических замечаний


 

 


6. Глубина и существенность критических замечаний


 

 


7. Постоянство критичности


 

 


8. Доброжелательность критики


 

 


Склонность к организаторской деятельности


 


1. Потребность заниматься организаторской деятельностью


 


2. Бескорыстие мотивов включения в организаторскую деятельность


 

 


3. Самостоятельность включения в организаторскую деятельность


 

 


4. Смелость и готовность принимать на себя роль организатора и ответственного за других


 

 


5. Неутомимость в организаторской работе


 

 


6. Чувство удовлетворенности (положительное самочувствие) в процессе организаторской работы


 

 


7. Легкость и свобода в выполнении  организаторской деятельности (чувствует  себя в организаторской деятельности, как «рыба в воде»)

тельности (чувствует себя в организаторской деятельности,


 

 


8. Пониженное настроение при отсутствии организаторской деятельности


 

 


Индивидуальные различия в организаторских способностях личности


 


1. Проявляет организаторские способности во многих видах  деятельности


 

 


2. Проявляет организаторские способности в одном срав­нительно узкой виде деятельности (например, не в худо­жественной самодеятельности вообще, а только в танцах)

3. Способен хорошо организовать и сверстников, и млад­ших

4. Способен хорошо организовать преимущественно сверст­ников

5. Способен хорошо организовать .преимущественно млад­ших

6. Ведущие преобладающие формы воздействия на орга­низуемых (если различные формы сочетаются, то характе­ризуют каждую):

а) словесно-логическая форма воздействия (склонен воз­действовать логикой доказательств)

б) практически-активная форма воздействия (склонен воз­действовать показом, действием)

в) эмоциональная форма воздействия (заражает других своими чувствами и эмоциями)

7. Проявляет себя в организаторской деятельности:

а) настойчиво, напористо, энергично, активно

б) в организаторской деятельности быстр, умеет переключаться (действует «и скоро, и споро»)

в) организаторскую деятельность не снижают, не задерживают сильные жизненные воздействия, резкое неодобре­ние, неудачи г) в организаторской деятельности проявляет себя как чув­ствительный, но ломкий прибор

 

 

 

Обобщение результатов и выводы о личности с точки зрения ее организаторских возможностей

Для более удобной общей характеристики организаторских возможностей личности исследователь переносит оценки в баллах каждого показателя пси­хологической характеристики организаторских способностей личности в таб­лицу, помещенную ниже, высчитывает суммарный результат и средний балл. Если при обобщении независимых характеристик встречаются случаи, когда по одному и тому же показателю разные люди дают разные оценки, превышающие два и 'более балла (например, один ставит «5» баллов, а дру­гой — «З» «ли соответственно «—2» — «0», «0» — «2», тем более «5» — «1», «+2» — «—2»), то среднюю арифметическую оценку выводить не­правомерно. Здесь необходимо дополнительное изучение характеризуемой личности по данному показателю. Во всяком случае, подобное несовпадение .должно быть специально отмечено при обобщении.

 

Таблица общих количественных результатов Характеристики организаторских способностей личности школьника






Поряд­ковые номера каждого показа­теля


А


Б


В


Г


Д


Е


Ж


Психоло­гическая избирательность


Практиче­ски-психо­логический ум


Психоло­гический такт


Общест­венная энергич­ность


Требовательность


Критич-ность


Склон­ность к организа­торской деятель­ности


Оценка каждого показателя в баллах


 

 


1.


 

 


 

 


 

 


 

 


 

 


 

 


 

 


2.


 

 


 

 


 

 


 

 


 

 


 

 


 

 


3.


 

 


 

 


 

 


 

 


 

 


 

 


 

 


4.


 

 


 

 


 

 


 

 


 

 


 

 


 

 


5.


 

 


 

 


 

 


 

 


 

 


 

 


-


6.


 

 


 

 


 

 


 

 


 

 


 

 


 

 


7.


 

 


 

 


 

 


 

 


 

 


 

 


 

 


8.


 

 


 

 


 

 


 

 


 

 


 

 


 

 


9.


 

 


 

 


 

 


 

 


 

 


 

 


 

 


Сум­марный резуль­тат


 

 


 

 


 

 


 

 


 

 


 

 


 

 


Сред­ний балл


 

 


 

 


 

 


 

 


-


 

 


 

 

                   

 

Обобщение результатов делают далее на основе частных словесных оценок по каждому разделу карты-схемы. Кратко указывают общие данные о личности, дают общую характеристику основных видов деятельности, основные тенденции и содержание налравленности личности, краткую оценку труппы, в которой состоит и изучается данная личность; более подробно описывают положение личности в изучаемой группе. Затем приводят харак­терологические особенности личности, выражающие ее направленность, под­готовленность, общие черты личности, ее динамические особенности я общие способности. Психологическую характеристику организаторских способностей дают на основе показателей таблицы. Обобщение завершают указанием на наиболее значимые для данной личности индивидуальные различия в организаторских способностях. Основываясь на собранных материалах, .делают общий краткий вывод об изучаемой личности с точки зрения ее организаторских возможностей: не способен к самостоятельной организатор­ской деятельности; проявляет слабые или средние организаторские способ­ности; проявляет хорошие способности; очень способный организатор.

В конце карты-схемы указывают число, месяц я год, когда была заполнена карта, указывают фамилию, имя, отчество составителя, в качестве кого и где он работает или учится.

 

 

 

 

 

ЧЕМОДАН ЛИДЕРА1

Среди умений организаторской техники важное место занимают мимика, жесты, техника речи. Разработанный нами комплекс ролевых упражнений поможет вам.

Упражнение 1. Прочитайте любой текст, хотя бы прогноз погоды, шепотом, с максимальной громкостью, как будто вы замерзли, как будто во рту горячая каша.

Упражнение 2. То же самое, в сочетании со всем перечисленным, но как бы прочитал инопланетянин, человек только что научившийся говорить, робот, пятилетний ребенок, как будто вас слушает все человечество, а вы этим текстом должны объяснить, как важно стремиться делать добро друг другу, а других слов у вас нет, как будто этим текстом вы объясняетесь в любви, а другой возможности не будет.

Упражнение 3. Не сходя со стула, посидите так, как сидит председатель Верховного Совета, пчела на цветке, кассир на рабочем месте, наказанный Буратино, невеста на свадьбе, Гамлет, преступник на скамье подсудимых. Импровизируйте.

Упражнение 4. Изобразите как ходит младенец, лев, артист балета, французский король, индейский вождь.

Упражнение 5. Улыбнитесь, как улыбается очень вежливый японец, собака своему хозяину, кот на солнышке, влюбленный юноша своей девушке, волк зайку.

Упражнение 6. Нахмурьтесь, как король Лир, ребенок, у которого отняли игрушку. Наполеон, человек, желающий скрыть улыбку, рассерженный попугай.

Зачем эти упражнения? Чтобы «побыть всевозможным», потрени­ровать, урегулировать свое внутреннее состояние, научиться управ­лять им. Внимание и воображение помогут создать внутренние «копилки» интонаций, движений, жестов, способов проявления чувств, демонстрации мыслей, так необходимых лидеру в процессе его воздействия на людей.

Упражнение 7 и 8. Мы предлагаем два специальных упражнения, которые помогут лидерам исправить некоторые физические недостатки, создающие определенные помехи в работе. Например, у ребят маленького роста бывают мелкие, невыразительные движения, а у высоких - наоборот, размашистые, неуклюжие.

Для лидеров с мелкими движениями. Индивидуальный тренинг заключается в том, что человек в домашней обстановке, выполняя какие-либо физические действия, играете игру. Например: вся мебель в доме свинцовая, т.е. очень тяжелая. «Тяжесть» требует укрупненных движений, более масштабных, более значительных.

Для лидеров с размашистыми движениями. Аналогичное упражнение с той только разницей, что вся мебель, все предметы в доме стеклянные. Стекло требует более аккуратного, деликатного обращения.

Одним из необходимых умений лидера является его умение понять психологическое состояние партнера, «высокая чувствительность», умение понять мотивы поступков. Предлагаемые ниже упражнения способствуют развитию наблюдательности и внимания • важных качеств личности лидера.

Упражнение 9. Хорошо ли Вам известен облик Ваших товарищей по классу или членов Вашей организации (объединения)? Найдите в каждом из них то, чего не замечали до сих пор. Какие глаза, волосы, форма подбородка? Опишите по памяти, а затем при встрече проверьте.

Упражнение 10. «Как свои пять пальцев», - мы говорим так о том, что нам хорошо знакомо. Однако рассмотрите внимательно свои пять пальцев. Хорошо ли они Вам знакомы? Взгляните на свои ладони. Закройте глаза, представьте их, затем опишите.

Упражнение 11. Индивидуальный тренинг, развивающий зрительную память и навыки наблюдательности у лидера. Проходя по улице, упражняй­тесь в мгновенном «фотографировании» людей, попадающихся навстречу, домов, витрин магазинов и т.п. Глаз должен моментально запечатлевать изображение во всех подробностях. Глаза это умеют, просто Вы раньше так не делали, а потому не приучили свои глаза. Запоминать и осознавать запечатлеваемые изображения нужно тщательно тренироваться. Порядок примерно такой же, как в фотографии: снимаем - посмотрели; проявляем -запоминаем; печатаем - вспоминаем; рассматриваем отпечатки.

Упражнение 12. Наблюдательность, зрительная память, оперативность.

За 30 секунд найдите и запомните все предметы в комнате, названия которых начинаются с буквы «С»: стол, стул, снимок, салфетка и т.д. Чем больше, тем лучше.

Упражнение 13. На что похоже? (Упражнение Леонардо да Винчи.)

Рассматривая пятна туши и чернил на бумаге, трещинки на стене или камне, можно увидеть разные битвы, животных, одежды, выражения лип и бесконеч­ное множество вещей. Всмотревшись в тени на потолке, складки на занавеси, Вы увидите разные картины. Это упражнение развивает фантазию, вообра­жение, образное мышление, зрительную память.

Упражнение 14. Что нового? Каждый день, входя в класс или штаб-квартиру своей организации, отыскивайте, какие произошли здесь измене­ния. Что нового в одежде товарищей и т.д. И так каждый день!

Упражнение 15. Биография по взглядам. Присматривайтесь к глазам людей. Обратите внимание, какое большое количество «способов смотреть», если можно так выразиться. Занимаясь классификацией взглядов, думайте каждый раз - почему на один и тот же предмет, на одно и то же событие один человек смотрит так, а другой иначе. Изучая взгляды людей, вам придется задумываться о своеобразии характеров, о том, как складывается в результате жизненного пути особенности связей человека с другими людьми. Умение быстро осуществлять такого рода анализ необходимо лидеру.

Упражнение 16. Живые вещи. В предыдущих упражнениях на развитие фантазии предлагалось определить, на что похоже пятно, тень, трещина... Овладев внутренним видением, предлагается пофантазировать о том, напри­мер, что будет, если стул оживет. Что бы он делал? Сколько ему лет? Какой у него характер? Что он любит и о чем мечтает? Упражнение развивает умение связывать наблюдения с фантазией.

Эффективность любого дела во многом зависит от того, насколько умело строит лидер свое общение с товарищами, владеет ли он навыками построения индивидуальной беседы.

Упражнение 17. Моделирование беседы, «зондирование души объек­та»
(К.С. Станиславский). В одной из сказок Дж. Родари рассказывается о трех типах людей: стеклянные разбивались от неосторожного прикоснове­ния; деревянные были глухи даже к сильным воздействиям; соломенные загорались даже при слабых волнениях.

Ситуация: Ты хочешь, чтобы твой знакомый отказался от просмотра интересного фильма или посещения дискотеки (на что он уже настроен) и помог тебе подготовить дело для всех членов организации.

Задача: Представь знакомого стеклянным, деревянным, соломенным, Проиграй различные варианты беседы с ним. Определив тип одного из своих знакомых, проведи реальную беседу с ним. Сравни результаты проигрывания с реальными.

Упражнение 18. Создание психологической совместимости на началь­ном этапе беседы.

Ситуация: Тебе надо выяснить мнение товарища по важному для тебя, но неприятному для нею вопросу. Представь эту ситуацию. Учти, что в диалоге каждый из партнеров может занимать одну из 4 ролевых позиций. Позиция одного человека в диалоге очень информативна для другого и от нее зависит во многом характер протекания диалога и его результаты. Позиции людей в диалоге далеко не всегда согласованы.

Первую позицию назовем «позицией неучастия». Вас не заметили и не услышали. Точнее притворились, что не замечают и не слышат.

Вторая позиция - «пристройка сверху» - это позиция независимая, непод­чиняемая и даже, наоборот, - подчиняющая, берущая ответственность на себя.

Третья позиция - «пристройка снизу» - позиция зависимая» подчиняемая.

Четвертая позиция - «пристройка рядом» выражает умение и желание считаться с ситуацией, понимать интересы других и распределять ответствен­ность между собой и другим человеком.

Задание. Проиграй варианты беседы, используя 4 ролевых позиции. Выработай рекомендации к поведению в каждой ситуации.    

Упражнение 19. Организация непосредственной беседы. В зависимости от обстоятельств человек может находиться в одной из «весовых категорий» (состояние души):

- «легкий вес» - легкость души, все хочется делать, все получается;

- «спина английской королевы» - сама фигура человека означает, что сейчас он внесет истину во все вопросы:

- «все с неохотой» - именно этим заниматься не хочется, мысли заняты

другим;

- «тяжелый вес» - все очень надоело, что-то сильно болит, нет никаких сил заниматься чем-либо.

Предложи 4 ситуации, в которых будет целесообразным одно из предло­женных состояний. Проиграй и проанализируй.

Упражнение 20. Управление инициативой. Представь, что ты ведешь с кем-то разговор. Его инициатор - твой собеседник. Ты пока пассивный участник разговора - поддакиваешь, подаешь реплики и т.д. Постарайся перехватить инициативу, взять в свои руки лидерство. И, наоборот, постарай­ся заставить своего партнера (собеседника) стать лидером контакта. Под­умай, как это сделать. Примени свои методы в реальной ситуации.

Упражнение 21. Управление беседой.

Ситуация: Встреча знакомых.

Задание: Свести разговор к заданной теме. Тема сообщается на ухо любым из членов аудитории, чтобы партнер не слышал. Запрещаются грубые приемы, например, «А давай поговорим о...». «А я хочу сказать о...». Проанализируй ход седы: как реализовывалась цель внутреннее состояние партнеров, ошибки.

Упражнение 22. Анализ индивидуальной беседы. Проанализируй одну из индивидуальных бесед. Схема анализа: цель беседы, структура, результат. позиции, состояние партнеров. Твой вариант беседы.

Разрабатывая нашу программу «Чемодан Лидера», мы надеялись привлечь твое внимание к этим проблемам, «зажечь», вызвать спор, способствовать появлению желания поразмышлять и что-то сделать. Предлагаемые нами упражнения и задания не являются плодом чисто умозрительных рассужде­ний, а основаны на многолетних наблюдениях, конкретных исследованиях, на реальных жизненных проблемах.

 

 

 

 

 

 

 

 

 


1 Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию.- М.: «Школа-Пресс», 1995.- с. 157

1 Свенцицкий А.Л. Социальная психология управления. Ленинград, Изд-во ЛГУ, 1986, с.9.

1 Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М.: Просвещение, 1980, с. 73

2 Крикунов А.С. , Чернышев А.С. Социально-психологические аспекты деятельности классного руководителя, Курск, 1981, с.17.

3 Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. М.: Педагогика, 1982. С.14

1 Плутарх. Изречение спартанцев // Застольные беседы. Л.,1990,- С.331

2 Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. Т.2.., С. 68

3 Белоусов С.М. Этапы школьного самоуправления. М., 1930., С. 7-8

1 Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения.- М.: Педагогика, 1982. С. 612?

2 Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения в 2-х т. М.Педагогика, 1980, Т.1.С.163.

1 Макаренко А.С. Собр. соч. в 7 т., Т 5. С.186

1 Макаренко А.С. Избранные педагогические соч. в двух томах. М,1977. Т.1., с. 185

1 Буева Л.П.. Человек: деятельность и общение.  М., 1978. С.100

1 Тимощук  Е.И.  Некоторые итоги мотивации групповой деятельности школьников. В кн.: Вопросы психологии коллектива школьников и студентов. Курск, 1972. С.66

1 Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М.,Просвещение, 1980.  С.54

1 Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М.,Просвещение, 1980.  С.61

2 Там же. С.59

1 Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. М., 1982, С.43

1  Вайсбург А.А. Формирование общественного мнения учащихся. М., 1983. С.  57-59

1  Крикунов А.С. Чернышев А.С. Социально-психологические аспекты работы классного руководителя. Курск, 1981. С.17

1 Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива. М., 1978. С.118

1 Исследование проблемы сотрудничества педагогов и учащихся проводилось совместно с Т.М. Трегубовой.

1 Материал о классном собрании подготовлен при участии Л.В. Байбородовой

1 См. Ильина Т.В. Республика как форма жизнедеятельности детского коллектива. Ярославль, 1995. 60с.

1 Данное исследование проводилось совместно с А.В. Волоховым.

1 Информация  об организации остров сокровищ созданной на базе   средней школы  № 518 ( директор Н.В. Кулькова)  и гимназии № 45 (директор Л.И. Мильграм) г. Москвы  получена нами  на основе  знакомства с сайтом в сети интернет, который принадлежит данной организации. Адрес сайта http://schools.techno.ru/ostrov

1 Разработка осуществлялась под руководством автора книги И.Г. Доценко

1 Уманский Л.И. Психология  организаторской деятельности школьников. М., 1980. – С.86

1 См.: Лутошкин А.Н. Как вести за собой. М., 1981.

2 Исследование педагогического стимулирования лидерства проведено А.Л. Уманским под руководством автора этой книги.

3 Харчев  А.Г.  Социология  воспитания:  О  некоторых актуальных социальный проблемах  воспитания личности. -  М., 1990. – С.194

1 Данная методика разработана Т.М. Трегубовой.

[1] Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М.,1980. С.145-156

1 Программа «Лидер» / Авторский коллектив под рук. М.И. Рожкова._М., 1992